高中物理学习困难的成因分析及对策研究_甜梦文库
高中物理学习困难的成因分析及对策研究
苏州大学 硕士学位论文 高中物理学习困难的成因分析及对策研究 姓名：林海兰 申请学位级别：硕士 专业：教育管理 指导教师：李建宁 2010-11中文摘要高中物理学习困难的成因分析及对策研究高中物理学习困难的成因分析及对策研究 中文摘要全面推进素质教育，要面向全体学生，为学生的全面发展创造相应条件，尊重教 育规律和学生身心发展特点，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。但在现实中， 由于社会、家庭环境的影响和过重的学习压力、教师的教育方法失当等原因，部分学 生会出现学习困难或学习障碍等问题。在高中阶段，物理学习困难的现象表现明显， 也使得学生成绩出现较大差异， 因此对高中物理学习困难的分析与研究越来越受到社 会各界的关注。实际上，研究学习困难生的教育已成为素质教育的热点之一，它对全 面贯彻党的教育方针，推进素质教育具有一定意义。高中物理有其自身的学科特点， 具体分析高中物理学习困难的成因、研究解决对策势在必行。 有关学习困难现象和学习困难学生的分析和研究， 国内外的专家和学者已从不同 角度进行了各种不同层次的研究。本文在前人研究成果的基础上，以江苏省姜堰中学 的学生为调查对象，具体研究物理学习困难生的成因、类型及转化策略；并通过个案 研究，将转化策略进行具体实施并加以验证，从而为大面积转化物理学困生，做了一 些必要的尝试和探索。 本文首先对国内外有关学困生的研究进行了简单的梳理。 编制了学生物理学习状 况的调查问卷，得到了姜堰中学物理教研组的认同，并用该卷对我校学生进行了问卷 调查，得出物理学困生形成的原因。另外，采用访谈的形式对我们姜堰市有名的高中 物理教师进行了问卷调查， 针对不同成因和类型的学困生如何进行因材施教方面专门 访谈。最后，笔者根据我校高三（9）班的具体班情实践学困生的转化对策。后测和 观察结果表明，实验转化策略是富有成效的。 本论文是以江苏省姜堰中学为个案探究高中物理学习困难成因与转化策略。 这代 表了省重点的一类高中学校。 故论文的研究结果对这一类学校物理学困生的转化应该II高中物理学习困难的成因分析及对策研究中文摘要有可借鉴意义。由于笔者自身水平的制约，以及教育实验存在着的无关因素干扰，实 验还存在一些不足之处。例如教育实验的中哪个策略在什么教学条件下最有效?笔者 今后将继续研究。关键词:物理学困生成因转化对策作者：林海兰指导教师：李建宁IIIAbstractCauses of high school physics learning difficulties and CountermeasuresCauses of high school physics learning difficulties and Countermeasures AbstractTo promote quality education for all students, and for the overall development of students, it is essential that we create the appropriate conditions in correspond to the characteristics of students’ physical and mental development and educational law, enabling the students to develop lively and actively. But in reality, due to social and family environment and excessive academic pressure, inappropriate teaching methods of teachers and other reasons have resulted in some students’ learning difficulty or learning disability and other problems. In the high school level, learning difficulty has not only become a common phenomenon but makes a larger difference in academic achievement, and therefore the analysis and study of it become more and more a concern of the community. The education of students with learning difficulties has become one of the hot research topics in quality education, and it fully implements the Party's education policy, promoting quality education in a certain sense. The high school physics discipline has its own characteristics, so specific analysis of the causes and countermeasures of learning difficulty, are imperative. Domestic and foreign experts and scholars from a variety of different angles have researched the phenomenon of learning difficulty and learning difficulty at different levels. This paper based on the results of previous studies and and the survey of the students in Jiangyan Middle School is to deal with the causes and types and transformation strategy of some specific learning d and some case studies will verify the specific strategies so as to be able to carry out some trials of a large-scale conversion of students with learning difficulty in physics. This paper first lists out some related studies of learning difficulty from home andIVCauses of high school physics learning difficulties and CountermeasuresAbstractabroad. Then a questionnaire which has gained recognition from all the physics staff in Jiangyan Middle School is carried out in part of the students and thus the reasons for this phenomenon are obtained. In addition, a survey of some well-known high school physics teachers in our city is performed for different causes and types of learning difficulties and individualized teaching through interviews. Finally, the author put the strategies into practice according to specific situations of my students with learning difficulties in Class 9 Grade3. Post-test and observation results show that experimental conversion strategy is fruitful. This thesis is based on Jiangyan Middle School as a case to explore the causes of learning difficulties and transformation strategy in physics learning. This only applies to the provincial key high school. Therefore, this research paper may be useful to these kinds of schools. Due to the author's own limited abilities, and the interferences of independent factors with the experiment, there are still some deficiencies, for example, I will continue to study which strategy is the most effective in the educational practice on different conditions.Key words: students poor at physicscausestransformationstrategyWrittenby Lin HailanSupervised by Li JianningV高中物理学习困难的成因分析及对策研究第一章 绪论第一章1 研究缘由绪论实施素质教育“要促进学生全面发展，而不是片面发展；要面向全体学生，而不 是少数有望升学的学生”[1]。高中物理新课标的要求是提高全体学生的科学素养，满 足全体学生终身发展需求。高中物理教育是基础教育而不是精英教育，应着眼于每个 学生的发展，要面向全体学生。因此，在高中物理教学中，要特别重视物理学习困难 学生的转化和教育，使每个学生都得到全面发展和提高。为了解决学生物理学习中的 困难，促进物理教学质量的全面提高，推进素质教育的实施，进行“物理学习困难” 的研究具有重要的现实意义。 物理学习困难问题早已成为全世界关注的热点问题之一。许多教育学家、心理学 家从各个角度对学习困难学生作了大量的研究，获得了许多重要的结论。一直以来， 高中物理学困生面大面广的问题客观存在且较为突出。许多初中物理成绩的佼佼者， 进入高中以后，第一个跟斗就栽在物理上，这就阻碍了学生健康和全面地发展，影响 了教育的效益。尽管学困生的形成因素是多方面的，有自身、学校、教材、家庭、社 会等多种因素，但只要我们每一个教育工作者和学校、社会联合起来，形成教育的合 力，相信真正的学困生会越来越少。 1.1 新课标倡导的基本理念 “以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，关注学生个性的健康发展和可持 续发展”是普通中小学新课程的基本理念[2]。新世纪是以知识经济的创新和应用为重 要特征的时代，基础科学和高新技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来 越取决于劳动者素质的优劣。这就决定了教育必须提高全民素质，而不仅仅是少数精 英的素质;同样决定了基础教育应该是全民教育，而不是精英教育。世界各国课程改 革的趋势都是全面关注学生的发展，都把目标指向了学生的发展，指向以能力和个性 为核心的发展;要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、[1]李献林、张淑清：学困生心理特征与教育，人民出版社，2008 年 7 月，第 2 页。 [2]上海市教育委员会:上海市中学物理课程标准，上海教育出版社，2006 年 3 月，第 1 页。 1第一章 绪论高中物理学习困难的成因分析及对策研究分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力以及生存与发展的能力;培养学 生良好的个性品质。学生是不同的个体，他们的智商、兴趣、能力、需要和认知方式 等都不一样;每一位学生的生长环境和家庭教育方式也不一样。在课堂教学中，学生 的这种个别差异与统一的教学要求之间的矛盾， 必然会导致学业成绩上的差异――有 些学生成绩好，有些学业不良。坚持全体学生的全面发展，我们首先得承认学生间的 差异，既要重视“精英”，更要关注“学业不良学生”。让教育走向公平，让每一个学生 都能享受到平等的教育，这不仅是社会前进的必然，也是当今所倡导的“和谐社会” 的内涵。 1.2 高中物理课程教学的目标 物理学是一门基础自然科学， 它所研究的是物质的基本结构、 最普遍的相互作用、 最一般的运动规律以及所使用的实验手段和思维方法。物理学的完整体系是由力、质 量、动量、能量、场等反映物质运动基本特点的物理概念和与这类概念相联系的基本 定律，以及运用逻辑推理得到的一系列结论所组成[1]。高中物理新课程要求让学生学 习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏 陶，启发学生从复杂的自然现象中抽象出关键和本质的东西，从而促使他们更好的把 握其内在规律，培养出提出问题、分析问题和解决问题的能力。因此，物理学科的内 容基本上是按照“提出问题――学习理论知识――解决问题――应用拓展”的顺序进 行的。科学探究是按照“提出问题做出假设――制定计划――使用工具和搜集证据 ――处理数据和解释问题――表达与交流”的顺序进行的[2]。然而，总有一些学生， 由于某些原因，譬如高中物理教学在教学内容、教学方式、学习方式、课程资源、学 生的心智发展水平、情感态度和价值观的取向等诸方面的不协调性，在物理学习上存 在困难，物理基本概念和定理混乱不全，解决问题的能力比较薄弱。 物理新课标明确提出要实现三维目标[3]：知识与技能、过程与方法、情感态度与 价值观，使它们构建起课堂教学较完整的目标体系。可以看出，三维目标变原来的以 知识本位、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、态度进行了有机整 合，体现了对人的生命存在及其发展的全面关怀。[1]许国梁:中学物理教学法，高等教育出版社，2003 年 5 月，第 14 页。 [2]谢静：初中物理学业不良学生问题解决能力的研究[D]，2007 年 10 月，第 6 页。 [3]张行涛、郭东歧:新世纪教师素养，首都师范大学出版社，2003 年 6 月，第 122 页。 2高中物理学习困难的成因分析及对策研究第一章 绪论2 研究方法本课题主要采用了定性与定量相结合的研究方法(主要包括文献研究法、 问卷调查 法、访谈法、案例分析法等)，针对中学生的身心特点和教育规律，结合物理学科本 身的特点对“物理学习困难”形成的原因及对策进行阐述。 2.1 文献研究法应用元认识理论、行为主义理论、建构主义理论等相关教学理论，了解现代物理 学教育的基本理念和各种课程理论、 教学模式的特点， 通过网络、 杂志和报刊等媒体， 了解掌握国内外相关领域的研究现状和趋势，进一步明确本课题的研究方向。整理、 收集已有的关于高中物理学习困难的成因分析及对策研究的相关资源， 从不同角度对 资料进行对照、分析和研究，吸收借鉴前人的研究成果，为本课题的研究打下坚实的 理论基础。 2.2 问卷调查法参照他人的研究和问卷调研，编制了适合江苏省姜堰中学的物理学习调查问卷， 探讨学生学业不良的成因，并对调查结果精心统计分析研究。 2.3 访谈法访谈，顾名思义，就是研究者“询访”、“访问”被研究者，并且与其进行“交谈”和 “询问”的一种活动[1]。笔者精心准备了一些针对不同类型学困生如何因材施教的问题 跟我们姜堰市较有名气的专家型老师进行个别访谈，并做下了详细的记录，了解他们 在转化各类学困生方面的真实感受，之后进行了分析，增强了转化物理学困生策略的 可应用性。 2.4 案例分析法通过教学研究（选择本校的少数班级进行教学试点，总结经验并逐步推广） ，选 取了一些课堂实录并请专家进行了分析、调查、论证，并适当做了一些相关的课堂实 验和改革。检测就本课题研究所运用的方法、对策与措施的效果，进一步加强或及时 调整研究的方式、内容。[1]陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2000 年版:165 3第一章 绪论高中物理学习困难的成因分析及对策研究3 研究内容第一，在查阅大量相关文献的基础上，界定“物理学习困难”这一概念，并分析 研究了物理学困生形成和转化的相关背景和理论基础。 第二，根据物理学科的特点，通过借鉴前人研究成果，在调查分析基础上，分析 产生物理学习困难的成因。 第三，进行高中物理学习困难应对策略研究，并对专家进行了转化物理学困生方 面的针对访谈，提出有效的转化措施，结合自己的实际教育实践经历，对教师教学行 为的个案研究提出有效的教学建议。4 论文结构本文研究的出发点是在前人研究的基础上， 进一步研究影响高中物理学习困难的 成因并通过教育理论和教学实践来寻找相应的对策。本文从理论研究入手，着重研究 高中物理学习困难的成因，其中有归因理论、格式塔理论、 “最近发展区”理论、元 认知理论、建构主义理论、学与教心理学等。从四个方面具体分析了高中物理学习困 难形成的原因： 物理学科本身的特点、 学生方面的原因、 学校及教师教学方面的原因、 社会、家庭等方面的原因。提出了帮助物理“学困生”克服物理学习困难的五种策略， 并结合自己的教学实践写了一些体会。 相信会在今后的教学中有针对性地转化学困生 的能力上有所帮助。本课题研究不仅为学困生改进学法提供了研究基础和启示，同时 也为教师改进教法、开展学法指导提供一些启示。4高中物理学习困难的成因分析及对策研究第二章 文献综述第二章1 国内研究现状及发展趋势1.1 学习困难成因分析文献综述我国学者刘少文运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了系统研究， 将 其分为三个类型：类型一为注意障碍和记忆缺陷；类型二为常识缺乏；类型三为智力 障碍[1]。 台湾心理学者刘弘白博士关于学习缺陷的相关理论研究认为， 综合造成学习缺陷 的各种因素，可分为环境、身体、心理三类因素。身体因素会直接影响个体的心理状 态；心理因素也会改变身体器质上的正常功能，尤其是大脑的功能，身心二者相互影 响，互为因果。但是，身心因素并不能左右学习的环境，环境条件却可以左右学生的 身心条件。 首都儿科研究所的孙静等人研究发现，导致学习障碍的因素有生理、环境和心理 三个方面。 上海华东师范大学心理系顾蓓晔等人对学习困难学生的行为特征进行了研究， 分 析概括出：身心发展、社会交往、认知水平和家庭等是导致学生学习困难的诸多原因[2]。 我国学者张舒哲提出了四种有代表性的学习困难基本类型： 类型一根据学习困难产生的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；类型二根据学习困难形成过程中发生作 用的影响因素的多少，分为单一型和综合型；类型三根据学习困难的可矫正性，分为 暂时型和持续型；类型四根据学生的神经类型特点，分为兴奋型和安静型。 北京雨林学习能力研究中心张雨青、 林薇等人运用分析法获得了与学习困难密切 相关的七个因素：视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为能力、运动能 力和感觉-动作能力，导致学习困难的主要原因就是这几方面基本学习能力的不足以 及行为问题的发生[3]。[1] [2] [3]吴增强，学业不良学生类型与特点的聚类分析[J].心理学报，1994(1)：3-4. 杜玉祥，马晓燕等.数学差生问题研究[M].上海:华东师范大学出版社，. 杜华明，高中物理学习困难成因及对策研究，2008.4，第 4 页 5第二章 文献综述高中物理学习困难的成因分析及对策研究王书方根据学生表现， 将县域内普通高中物理学困生分成四种类型： 思维滞后型、 懒散型、运动过度型和依赖型。她所做的研究是以马鞍山市当涂县第二中学为个案， 主要针对的是农村中学的学生。 1.2 转变学生学习困难对策研究国内在学习困难的转化方面，自 80 年代后期相继提出了多种模式，以下列举几 种具有代表性的理论和方法。 第一、辛涛等人提出的学习困难转化的五种模式，即行为干预模式、认知――行 为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练、生化与药物治疗[1]。第二、王春梅、辛宏伟为有效地帮助学困生克服学习中的困难，提出要扭转学习 被动局面，就应该针对学习困难学生的不同特点具体问题具体分析，采取各自的教育 对策[2]。 一是加强感觉统合训练。 在教学中结合学科特点有意识地调动学习困难学生的各种感觉器官参与学习活动，有意识地对学习困难学生进行感觉统合训练，并对学 习内容进行科学合理的认知加工。二是形成合理的认知结构。教师的教学过程要 “为 迁移而教”，力求使学生形成合理的认知结构。三是积极合理的归因训练。合理的归 因，可以提高自我效能感。对学习困难学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化 矫正法和观察学习法。四是帮助学习困难学生获得成功的体验。学习上的成功会使学 生增强自信心，不断的成功会使学生建立起良好的稳定的自我概念。 第三、周振朝、闰及恒研究认为，除了上述教育转化对策以外，还应该形成正确 的自我评价和提高学习动机水平[3]。2 国外研究现状及发展趋势2.1 学生学习困难成因分析自 1896 年摩根发现“词盲”现象， 从医学角度确定学习困难的概念以来， 有关 学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注， 并已成为一个重大 研究课题。 20 世纪 60 年代，美国著名教育学家和心理学家 B.S.布鲁纳提出了“掌握学习理[1] [2] [3]辛涛等，儿童学习障碍的矫正模式评介， 《中国特殊教育》 ，1998 王春梅、辛宏伟，学困生的学习心理障碍与教育对策，2003，4 周振朝，闫及恒：学习困难学生心理不良特征与教育措施初探[J]教育理论与实践，2002（05） 6高中物理学习困难的成因分析及对策研究第二章 文献综述论”，他指出，只有少数人能够学好是不科学的，只要提供足够的时间和适当的帮助， 95%的学生都应该能够达到相当高的水平，而教育的任务就是寻找出这样的策略，既 考虑到个别差异，又能促进个体的最充分发展。 20 世纪 70 年代，美国心理学家伯纳德?韦纳(B.Weiner)的归因理论以成败行为的 认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，学习者对于成败的不同归因可以影 响到他的后继行为。到 80 年代，伯纳德?韦纳(B.Weiner)还对他的归因理论提出了一 些改进[1]。 20 世纪 70 年代， 荷兰瓦赫宁根大学发展社会学家 Norman.Long 创立的角色理论 认为，学习困难学生的形成是整个动力系统乃至人格角色偏差造成的，学困生本人无 法通过自我调整来改变，这就一定需要教育者特定的帮助才能改变他们的社会角色， 从而改变其整个动力系统。 20 世纪 70 年代，前苏联教育学者巴班斯基的同心圆理论认为，影响学生学业成 绩的原因有两方面：学习的可能性和教学的、发展的、教育的社会条件，前者与后者 是内因和外因的关系。内部条件或隐或现、或今或昔地与外部条件相关，这种关系可 以用若干同心圆组成的圆表示。 20 世纪 80 年代，日本佐野良五郎的“双因素论”从身、心两个角度研究分析了 学习困难学生的成因：即生理因素和心理因素。佐野的“双因素论”突出了两点：第 一，强调儿童的健康状况是影响学业的非常重要因素；第二，作为心理因素，强调了 双亲的养育态度。 20 世纪 80 年代，日本教育学者北纬伦彦提出了“三层次说”。北纬伦彦认为， 造成学习困难的因素可以分为三个层次：第一层次是直接相关因素，包括来自不当的 教学内容与方法，还包括来自学生方面的学习活动挫败、基础学力的欠缺，以及学习 方法、态度、习惯的欠缺等；第二层次因素是心理因素，包括智力、性格、兴趣、动 机等；第三层次因素是环境因素，包括学校、班级、家庭等因素。“三层次说”认为， 在以上三个层次的因素中， 第一层次因素是造成学生学业不良的直接相关因素， 第二、 第三层次因素是间接相关因素。尽管学生学业不良的成因是多方面的，但核心是与教 学有关[2]。[1] [2]刘万玲.学习困难研究综述[J].教育探索，2005(12)：2-3. 杜华明，高中物理学习困难成因及对策研究，2008.4 第 3 页 7第二章 文献综述高中物理学习困难的成因分析及对策研究20 世纪 80 年代以后，随着研究领域的不断扩大，对学习困难原因的研究不再 限于教学过程， 而逐渐开始注意到学习困难学生心理特点和社会背景方面的探索。 许多教育家和心理学家开始从社会学的观点来探讨学习困难学生的自我概念特征、 成 就责任归因以及这些学生的行为模式同其社会特征之间的联系。 2.2 转变学生学习困难对策研究2.2.1 教育学方向 对学习困难学生的教育学矫正模式强调， 这类学生在学校中通常使用的教学方法 下难以成就，必须为他们提供特殊的适合的教学方法和教育安排。具体矫正模式概括 如下[1]： 一、直接指导教育模式。此模式强调对学习困难学生在学习知识、原理、概念时 进行逻辑分析直接指导，从而使其直接获得知识。研究表明， 这种教学模式能有效 提高学习困难学生的学习技能。 二、扮演教师角色训练法。通过让学习困难学生当小教师，讲知识给比自己学习 差或低年级学生的办法 ，让他们体会和重新认知学习的过程与方法。通过当小教师， 能增强学生对学习的责任心、积极性，使学生学会正确地重组和表达、运用知识。 三、学习环境控制教育模式。克鲁克香克 (W .Cruchshank) 在总结前人对注意力 分散和多动儿童矫治理论的基础上， 提出结构性紧密的教学安排、减少与学习无关 的刺激、增强教材的刺激强度教育模式 ，旨在帮助那些有注意力易分散和多动症倾 向的学习困难儿童。 四、专门设置学习困难辅导班。美国的弗兰克休伊特( Frank Hewett) 主张在学校 专门设置辅导教室，教室要精心布置，让学习有困难的儿童全天或部分时间呆在这个 教室中，剩余时间回到普通班级中去。有些时间能让学习困难的学生留在正常班级里 学习有利于保护他们的自尊心。 五、多重感觉教学模式，又称为“视觉―听觉―动觉―触觉”法。此模式由弗纳尔 德 ( G.Fernald) 创立 ， 其理论假设是在学习中如果运用多个感官系统，则学习内容 理解掌握的可能性就大。该模式强调直接通过教材进行教学， 在训练过程中综合利 用感觉系统来纠正这些学生身心存在的问题。[1]陈栩、郭斯萍，国外学习困难学生研究综述，教育科学研究[j]高中物理学习困难的成因分析及对策研究第二章 文献综述六、电脑辅助教育模式。将传统的电化教育手段引入电脑技术 ，使之在辅导学 习困难学生方面发挥更强的作用， 特别是在提供学生在学业上的有效练习方式和改 变学生学习方式上会有积极影响。 2.2.2 心理学方向心理学矫正模式强调学习困难是其心理原因造成的， 诸如注意力分散、 记忆力差、 思维水平低等心理过程方面。只要这些方面能得到改善，学习能力自然会得到提高。 综合相关研究， 西方心理学家将矫正模式归为三类。 一、“视觉――运动配合”矫正模式。纽厄尔凯法特(N ewellKephart)提出的这一模 式是针对有视觉或视觉――运动困难的学生的补救方法， 目的在于使视觉和运动协调 统一起来。 二、行为矫正模式[1]。行为矫正模式由柯克 ( S.Kirk) 等提出，其基本原理是强 化改善儿童学习行为：其中包括“正强化”和“负强化” 。对学习困难儿童的良好行 为方式进行“正强化”，如表扬、鼓励、奖励; 对其困难行为进行“负强化”，如批评、 惩罚、忽视等。 三、认知矫正模式。这是由加拿大的唐纳德迈切恩鲍姆 (D onald Meichenbaun) 首创的，该模式侧重于改善和发展学习困难学生的认知过程。其中包含许多具体的技 术方法，经常使用的有两种: ①自我指导训练法。这种方法是让成年人或同年龄正常 儿童演示适合于解决问题的策略， 从而使学习困难者亲眼观察演示者是如何进行成 功地自指导的。②自我监督训练法。这种方法重点帮助学习困难学生集中自己的注意 力到学习行为中。[1] H.Lee Swanson《Learning Disabilities Theoreticaland Research lssues》Lawrence Er lbaumAssociates,Inc,第三章 理论基础高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章1 高中物理学习困难生的界定理论基础“学困生”，就是学习困难的学生。国内外众多的教育家、心理学家、生理学家 等从各自的专业领域、研究视角出发，对学困生的概念提出了很多说法，众说纷纭。 高中物理学习困难生是指学生的智力水平正常，不存在身体感官的缺陷，在物理 课程的学习中，学习效果明显低于其他学科或班级的平均水平。在以上表述中，学习 效果主要指学习成绩，因为目前学生学习效果的检查方式主要是以考试成绩为标准。 这显然有一定的局限性， 还应该包括其他评估方式， 如实验能力、 独立完成作业情况、 课堂上的学习及参加课外活动表现等等，但由于种种原因，大多数学校还是以考试作 为检查和评估学生学业的主要形式。 为进一步对学生非智力问题而引起学习障碍进行调查分析， 一般认为儿童自尊感 与其能力和对自身能力的认识有关，也受父母及他人评价的影响，对其进行量化的研 究成为障碍儿童心理学关注的一个问题[1]。为此我们对学习困难的儿童采用联合型瑞 文测验(CKT) ， 对学习困难的儿童，由学校老师推荐来医院儿童保健门诊进行智力 测定。由专业人员负责，在安静舒适，噪声在60 dB左右环境下进行测试，采用瑞文 法测验一联合型图册(CKT) ，获得智商值、体格发育指标评价值、年龄、身高、体 重等数值，从中选择智商正常而学业考试成绩不良者进行研究与分析。 笔者所研究的物理学习困难生是指排除智商障碍， 智力水平正常但学业成绩不良 的学生。因为学业成绩的确定与评价和参照标准有关，本文所指的“学困生”指学业 考试成绩不良者，可以分为三类：相对学业不良、绝对学业不良、成绩不足[2]。第一， 以一个特定群体的平均学业成绩作为参照标准， 明显低于平均水平的就是相对学业不 良。按照这种方法，每个班级都可以区分出比例大致相同的学业不良学生，譬如每次 考试成绩排名属于后 10%的学生，无论是实验班还是普通班，都存在这类“物理学困 生”。第二，以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业 不良。按照这种方法，如果一个学校班级分为实验班、普通班和基础班的话，那么每[1]静进：学习障碍研究现状. 中国卫生杂志,1994 ,8. (1) :42. [2]李献林、张淑清：学困生心理特征与教育，人民出版社，2008 年 7 月，第 8 页。 10高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章 理论基础次考试，从达“B”人数来看，不达标的人数总是基础班最多，这样基础班的物理学困 生就最多。另外，如果针对某次大市调研考试，从物理达标人数考虑，哪一所学校不 达标的人数做多，就可以认为该校的物理学困生最多。第三，成绩不足，又称为低成 就或个人学业不良。 这类学生在学习过程中所达到的实际学习水平明显低于预期的标 准。 譬如， 某学生按照实际水平物理应该达“A”等级， 但他每次考试只能考到“B” 级，甚至还达不到“B”等，他也属于物理学困生。2 研究高中物理学习困难成因的理论基础2.1 美国心理学家韦纳的归因理论韦纳指出:个体的归因方式对其行为动机有着决定性影响。他提出了三个维度的归 因模式[1] 表1部位三维归因模式 外部 不稳定 稳定 教学质量 任务难度 不稳定 他人帮助 运气内部 稳定 平时的努力 能力可控性 稳定性 可控 不可控对特定任务的努力 情绪健康每一种原因都可以通过这三个维度进行分析。例如:努力是内部的、不稳定的、 可控制的原因，如果失败归因于缺乏努力，则可以继续维持成功的希望，而由缺乏努 力导致的内疚感又会引起重新开始的动机，并用提高努力程度来获取成功。按这一归 因模式，各个原因维度都有其独特的心理学意义，不同的原因维度分别与归因后的情 绪反应，对未来结果的预期以及进一步的行为抉择有关。具体而言: ①原因稳定性影响期望。归因理论证明是原因的稳定性控制了期望。这种控制性 表现在:如果把原因归于稳定因素，则过去经历过的结果将被期望再次出现;如果把原 因归为不稳定因素，那么过去的结果将被期望不再出现。若当个体把失败归因于像能 力这样的稳定性因素时，那他的预期结果不会改变，即将来还会失败。 ②每一原因维度都独特地与一组情感相联系。原因的部位主要与自尊(自豪或自 卑)有关。把成功归因于内因(能力、努力)比归因于外因(任务容易、运气)导致较高的[1]谢易明：高中生物理学习困难成因分析及应对策略，2008 年 4 月，第 2 页。 11第三章 理论基础高中物理学习困难的成因分析及对策研究自尊。稳定性维度影响一个人的自信心。把失败归于稳定因素(如能力)，对未来成功 失去信心;把失败归于不稳定因素(如努力)，对未来成功则仍然抱有信心，可控性维度 则与体验有关。归因于可控性因素(如努力)，个体面对失败体验到的是内疚。归因于 不可控因素(如能力)，面对失败个体产生惭愧和不胜任感。 韦纳指出， 归因及归因引起的情绪反应和期望变化对个体的后继行为具有动力作 用，它或激发、增进或削减、消除某种行为。归因的整个流程为:期望 结果 归因前因(原因思维的根据) 归因 情绪 图1 2.2 格式塔理论与兴趣 韦纳的归因流程 行为格式塔心理学派认为，人在感知客观事物时，必须遵循“图形――背景关系”的 原则。“图形”就是主体所感知的对象，“背景”就是与“图形”同时存在的其它事 物，人要感知某一对象只有把它从背景中突出出来才行[1]。瑞士心理学家让?皮亚杰 指出“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”美国的拉扎勒斯等人研究表明，兴趣比 智力更能促进学生努力学习。感知的选择性就给我们物理教师提出了具体的要求：教 师要想办法吸引并抓住学生的注意力，对你所教授的课感兴趣，自觉自愿地来选择你 课堂讲解的内容，再逐步引向深入，由直接兴趣转为间接兴趣，从而主动地、积极地 学习物理课堂内容。 2.3 教学原则和“最近发展区”理论在高中物理学困生的转化研究中， 教学原则以及“最近发展区”理论是很重要的理 论依据。教学的一般原则有：阶段渐进原则、启发引导原则、过程教学原则、归纳演 绎原则、面向全体原则、启动学习原则、动机激发原则等[2]。 “最近发展区”理论[3]认为：学习从属发展，同样的学习对不同的发展阶段的人会[1]郑颖：高中生物课堂学习困难生成因的分析与研究[D]2009 [2]教育部：基础教育课程改革纲要（试行） [3]维果茨基(1994).维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社，2005.年 6 月，第 3 页。12高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章 理论基础产生不同的效果，不存在对事物唯一的标准的理解，不同的人看到的是事物的不同方 面，所以学习者已有的发展水平(包括认知的与非认知的)是学习的决定因素，教学要 结合学习者已有的水平进行。这些教学原则和理论，对实施“学困生”转化具有重要的 理论指导作用。 2.4 元认知在物理学困生学习中的作用元认知，也称反思认知或自我认知，是美国心理学家弗拉维尔于 20 世纪 70 年代 提出的一个概念。元认知是指主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力 和当前正在发生的认知过程的认知，以及两者相互作用的认知。其最根本的特征是以 “认知”本身为对象，实质是人对自己的认知活动的自我意识和自我控制[1]。 在学习过程中，元认知具体表现为以下几种能力：会激励自己勤奋学习；会确立 学习目标；善于选择能达到目标的最适当的学习方法；善于检测达到目标的情况，必 要时采取补救措施；善于总结自己达到目标的成功经验和失败教训，及时调节自己的 学习方法[2]。 元认知具体可分为三个方面八个维度：第一方面是学习活动前的自我监控，包括 计划性和准备性两个维度。计划性是指个体在学习前对学习活动的计划和安排。例如 学习之前对学习哪些内容、如何去学习及学习时间的安排。准备性是指个体在学习前 为学习活动作好各种具体的准备。例如学习之前准备好学习用具，创设好学习环境， 调节好情绪与精力。第二方面是学习活动中的自我监控，包括意识性、方法性和执行 性三个维度。意识性是指个体在学习活动中清楚学习的目标和对象，例如上课时知道 老师为什么要讲这些内容，为什么要画这样的受力分析图。方法性是指个体在学习活 动中讲究策略，选择并采取合适的学习方法。例如在不懂的地方做上记号，便于听讲 时弄清老师讲课的思路。执行性是指个体在学习活动中控制自己去执行学习任务，排 除外界干扰，保证学习的顺利进行。例如每天坚持在完成学习任务后才做其他事情。 第三方面是学习活动后的自我监控，包括反馈性、补救性和总结性三个维度。反馈性 是指个体在学习活动后对自己的学习状况及效果进行检查、反馈与评价。补救性是指 个体在学习活动后根据反馈结果对自己学习采取补救性措施。 例如一旦发现某一章节 或部分内容学得不好时，就多花时间或想一些办法去弥补它。总结性指个体在学习活[1]张大均：教育心理学，人民教育出版社，1999 年，第 38 页。 [2]赵长林，元认知理论与物理学习，山东教育科研，1999 年、第 10 期。 13第三章 理论基础高中物理学习困难的成因分析及对策研究动之后的思考和总结。例如借鉴别人或参考书上好的方法和经验，来完善和提炼自己 学习的方式或方法。 元认知对物理学困生有以下一些作用[1]： 第一、激发动机 面对班级的物理学困生，教师最头痛的是学生毫无目标、放弃学习。学困生不愿 学习的态度与经常性的学业失败导致认知障碍和情感障碍。 元认知能力首先表现为善 于自己激励自己的学习动机，能达到让学习动机水平不高的学困生转变观念的目的。 第二、指向和监控 物理学困生往往习惯于被动接受，老师教什么就学什么，怎么教就怎么学，学习 没有目标，缺乏自主性，在学习的计划性、方法性、总结性等元认知能力上都存在着 较严重的缺陷。通过提高学困生的元认知能力，可以使学困生逐步学会根据自身学习 的实际情况确立自己的学习目标，在现实可能的条件中选择达到目标最合适的手段。 只有学困生有了学习的目标，才可能摆脱盲目、消极被动的学习局面，发挥出学习的 主体作用，真正地学会学习。 第三、反馈和调节 物理学困生对学业的期望值较低，对学习结果和效果重视程度不足，平时没有及 时检查、及时反馈、及时调节学习计划或方法的良好习惯。元认知能力包括善于对自 己的学习状况进行检查、反馈和评价，及时调节学习计划或学习方式。不断的反馈和 调节促使学困生主动介入学习过程，发现自己的优点和长处、缺点和不足，形成正确 的自我评价。 第四、形成正确的归因方式 每个人都有探求自己和他人的行为原因的倾向， 并力求对自己和他人的行为产生 的原因作出分析，这种对自己或别人行为产生的原因的推论就是归因。归因理论心理 学家韦纳(B.Weiner)指出，多数情况下，人们只把成功与失败的结果归于个人的能力、 个人努力的程度、工作任务的难度以及运气四个因素[2]。当考试成绩不好时，学困生 经常把原因归结为“试题太难”、 “我学物理没天赋”、“我理解力差”、“卷子不适应” 这些无法控制的因素，对学习的信心不足，看不到学习的前途，进步的希望。韦纳指[1]李凤进，元认知能力培养与物理学困生转化，2006 年 12 月，第 12 页。 [2]谢静：初中物理学业不良学生问题解决能力的研究[D]，2007 年 10 月，第 25 页。 14高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章 理论基础出，将失败归因于稳定的不可控的原因将增加对行为结果的消极情感，会降低对成功 的期望。研究发现，性格外倾的学生大多数把成败归因于外部客观因素，性格内倾的 学生习惯于将成败归因于自身的内部因素；成就动机高的学生对自己充满信心，习惯 于将失败归因于自己的努力等内部因素，成就动机低的学生缺乏自信，往往将失败归 因于试题难、没有猜中题目或运气不好等自身无法控制因素[1]。元认知能力中包括善 于总结学习经验和教训的能力，这种能力的形成势必要以形成正确的归因方式为前 提。因此，元认知能力的培养和提高将会促进学困生形成正确的归因方式。 2.5 建构主义学习理论建构主义观点是由瑞士心理学家让?皮亚杰于 1966 年提出的。皮亚杰认为，知识 既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建 构的结果。他认为：学习从属于发展，知觉受制于心理运演，学习是一种能动建构的 过程，否定是一种有意义的学习，错误是有意义的学习所必需的[2]。他的学习理论可 以帮助我们转变教学思想，从学生出发改进教学。 建构主义认为，世界是客观存在的，但个体对世界的理解却是由每个人本身所决 定的。由于个体的经验不同，使得个体对外部世界的理解也不同。人们总是以自己的 经验为基础来建构现实、解释现实。学习不是教师简单地把知识传递给学生，课堂教 学是由学生自己建构知识的过程。这种建构是他人无法替代的。学习过程包含两方面 的建构:一是对新信息的意义建构，二是对原有经验的改造和重组。任何学科的学习 与理解都不可能像在白纸上画画，总是与学习者已有的认知结构相联系的。学习者在 学习一种解决问题的程序时，不仅仅是原有图式的延续，也包括通过反身抽象和创造 的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图式。学习者总是以其自身原有的经验和 方法来建构和接受新的知识和信息，并对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。 在这个过程中，学习者原有的知识经验会因为新信息的进入而发生调整和改变，大家 学习的过程既是对新知识的理解，也同时是对新知识的分析、检验和批判的过程。我 们教师不能把知识作为预先决定了的成果呈现给学生， 更不应该用科学家或者我们教 师的威严或权威来压服学生，学生对知识的接受与理解必须依靠他自己的建构来完 成。 建构主义理论既强调学生接受知识时对知识的主动建构， 发挥学习的主观能动性，[1] 林钟敏、韦纳“归因理论”的原则和原因的结构、心理学动态、1989 年、第 1 期。 [2] 王书方：高一物理学困生成因分析与转化对策之研究[D]，2007 年 9 月，第 27 页。 15第三章 理论基础高中物理学习困难的成因分析及对策研究又强调学生在学习的过程中对知识应持怀疑的态度[1]。所以大家在平时的物理教学中 要着重培养学生的问题意识，鼓励学生在情境中自己发现问题，在问题的解决中享受 学习的幸福感，主动地建构物理知识。 建构主义强调学习的社会性、情境性和主动性，对我们的教育教学工作提出了很 多宝贵的建议。例如要增进师生合作、生生合作，每位学习者均以各自的方式建构对 于新事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在统一的标准的理解。 通过学习者之间的合作交流能使理解更加丰富多样。 课堂教学的过程千万不能无视学 习者己有的知识经验，实施知识的“填鸭灌输”，应该把学习者原有的知识经验作为新 知识的生长点，引导学习者对新知识的动态生成。教学不是信息的传递和输送，应是 知识的转换和处理。尤其是我们的物理课堂，要想转化学困生，防差比补差更重要， 因此必须重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们自己的看法，洞察他们想法的由 来，以此为根据，引导学生调整或完善自己的理解。 课堂教学中要以“学生为主体，教师为主导”，让学生积极主动地参与到获取知识 的过程中去。 只有摸清学生的认识水平， 才能设计出恰当的问题， 提高课堂教学效果。 要引导学生积极地把新概念或规律与自身原有的认识结构中相应的概念相联系， 进一 步分化和融会贯通，从而形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中己有的相 关概念，并与新感知的概念进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升为更高 的层次去理解;要促进学生间的交流合作。教师是意义建构的促进者、引导者，同时 也是学生学习的合作者；学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。在教学 时，我们教师应采取多种形式的学习方式，调动学生各方面的积极性，使学生之间发 生认知上的接触和碰撞，在教师的引导下，在对某一问题的探究中，在他们的相互交 流和讨论中，促进学生之间、学生与老师之间的互动，这样才能有利于知识的建构和 生成。 2.6 学与教心理学学与教心理学，从理论到实践的研究指出了知识的获取跟能力发展的不同步性， 为学生的减负增效提供了科学依据。桑代克已通过研究证明，企图想通过增大练习作 业来使学生的大脑“皱褶增深”的愿望是极不科学的。刚刚学完一些新知识以后，做适[3] 乔建中,朱晓红,孙煜明;学习焦虑水平与成败归因倾向关系的研究[J];南京师大学报(社会科学版);1997 年 01 期 16高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章 理论基础量练习以增进对知识的理解，对能力的提高是很有帮助的。但是，机械重复的练习或 过量的作业对能力的增长与提高没有多大的意义。学与教心理学研究表明，在知识学 习中的练习可以影响改变学生的知识结构， 特别是使陈述性知识转化为程序性知识和 认知策略性知识，因而导致能力的增强。最近的研究揭示出，学生学业能力的强弱主 要取决于在解决实际问题时，头脑中有没有和有多少可迁移的知识，也就是说在认知 结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。 每位学生在学习新知识或遇见新问 题时，若没有现成的知识经验可以利用，便将大脑中已有的其它相似知识经验加工成 可利用规律，即迁移。这种“相似性知识”常被教师们称为“可迁移知识”。利用相似性 知识，是很多聪明学生常用的认知策略;如果某学生对领悟到的窍门、一般程序等直 觉经验的概括和记忆更抽象些更概括些，那么他还将表现出更高的心智水平。 学与教心理学应用研究还表明，一直以来人们反对的对知识“死记硬背”，指的是 只在大脑中输入陈述性知识而没有设法去获得程序性知识和策略性知识的现象。“精 讲多练”的倡导肯定有其积极的一面，在“多练”过程中学生习得了程序性知识和策略 性知识[1]。但不懂得学与教心理学原理的教师们经常会通过盲目过度的练习来获得这 两种知识。实际上，只有让各类知识在大脑中进行合理组织，构成问题中心图式后， 该学习者才会使之表现出相应的能力。因此，从这一角度来看，教师的主要任务不是 着眼于怎样让学生“多练”， 而应该重点去思考怎祥才能使学生以适度的练习获得较好 的图式，要考虑教育投入与产出之间的效率关系。每一位教育者都应该以学生在作业 中表现出来的知识结构状态为依据，分析(或诊断)学生某种能力强或弱的成因，从而 确定其有或没有形成相应的知识结构。 同时可以分析研究出到底是由于知识结构整体 薄弱还是局部欠缺造成的。精心设计能力图式，是使学生获得某种能力的关键环节。 缺乏某种能力的儿童一定是大脑中缺乏这种图式，如果教师设计出一套知识结构（也 称为能力图式）只要能解决这个问题，学生就会获得相应的能力。教育者应该知道先 行组织者策略是贯穿整个教学的灵魂，应该用先行组织者策略向学生大脑中“安装” 图式。当学生的解题进入灵感状态，能够顿悟出解决问题的程序性知识时，先行组织 者中的上位命题恰好同化这个新知识， 会用命题语言承载起这个处在直觉经验状态的 知识，而不需要像传统方法那样，通过“渗透”“意会”获得这些知识[2]。[1] 王书方：高一物理学困生成因分析与转化对策之研究[D]，2007 年 9 月，第 30 页。 [2] 孙孔懿：教育失误论[M].南京：江苏教育出版社，. 17第三章 理论基础高中物理学习困难的成因分析及对策研究教师要想方法自觉促成学生的上位与下位知识经验之间的同步反应联系。 每一个 具体练习实例的出现， 教师都要将其作为先行组织者上位命题的一个下属实例加以强 调，最后要达到的教学效果是:每当学生想起先行组织者中的上位命题时，便会在脑 海里自觉不自觉地浮现活生生的实例;当学生在日常学习中遇到类似的实例时，便自 觉不自觉地涌现出先行组织者中的上位命题。 过去我国有不少研究者认为:知识易得也易失，能力不容易获得也不容易丧失。 其实这是一种误解。学与教心理学研究表明，知识的遗忘是能力减退和丧失的直接原 因之一。只不过是由于过去人们在获得某种能力过程中，通过大量练习而使其程序性 知识和策略性知识变得不易遗忘而己。实验教学中的大量实例可以说明，训练后获得 解题能力的学生，一旦其程序性知识发生遗忘，其能力也会相应减退或丧失。3 物理学习困难干预研究的取向近年来，高中物理学习困难方面的研究有了很大的发展，人们开发出了一系列有 效的干预方案，不同的干预措施及方案建立在各自的理论基础之上，大致分为三类： 认知取向、行为取向、建构与情境取向。 3.1 认知取向认知取向是以信息的认知加工为基础，以学生的认知能力为目标的干预方式。认 知取向干预观是基于学生对物理问题的信息加工过程时的紊乱而进行， 也就是说是以 学生的物理认知障碍为基础[1]。学生在理解物理知识，转化知识及形成认知结构过程 中存在着某些缺陷，这些缺陷影响到他们对物理知识的理解和掌握。东北师范大学的 孟昭辉教授认为，认知风格具体型的学生相对于抽象型的学生，在物理学习过程中会 遇到更大的困难;元认知水平低也是物理学习困难的一个重要原因，对有的学生来说， 物理认知结构的缺陷是造成学习困难的主要原因[2]。因此，有效的物理学习困难干预 措施就是如何提高物理学困生的认知能力，从认知结构的分析出发，联系知识本身的 结构，结合认知机制、认知表征，运用各种策略实施干预，最终提高物理成绩。教师 的教学如何转化为学生的有效学习， 其根本在于如何将外在于学生的物理学习方面的[1]谢明初、苏式东、徐勇：数学学困生的转化，华东师范大学出版社，2009 年 10 月，第 9 页 [2]陈健，对高中生物理学习困难产生原因与对策的探讨[D]，2004 年 9 月，第 33 页。 18高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章 理论基础内容与学生已有的知识基础建立较为合理的联系， 在于物理知识本身的结构如何转化 为学生头脑中的认知结构，在于知识转化的过程、策略及其表征方式等。认知取向干 预的基本领域包括概念、计算、统计方程及问题解决等，所采用的具体方式有方法策 略教学训练、表征技术训练、元认知训练等。认知取向的教学干预较为关注学生的认 知缺陷， 进而进行有针对性的补救， 其效果比较明显和持久， 因而受到许多人的重视。 3.2 行为取向由于认知取向的教学干预关注学生认知能力的提高和补救，耗费的时间较长，而 且难以大规模展开，因而实际操作中并未被所有的人接受和认可。为此，人们开发出 了一系列以行为为导向的教学干预方案。 行为取向是直接针对物理学习有困难的学生 在学习中的具体问题，采用有针对性的教学教给学生现成的应用方法。行为取向干预 是以问题为导向，及时处理学生所面临的物理学习障碍。教学方式大多以示范和讲解 开始，呈现具体的范例，当物理学困生基本掌握以后，再伴以具体和简单的变形，最 后再进行较为抽象问题的教学。实践表明，行为取向的教学干预模式在短时期内能较 为迅速地提高物理困难学生的学习成绩，但这种方式可以说是治标不治本。物理学习 困难学生的学习能力，尤其是迁移能力难以得到根本的提高和改进。尽管如此，由于 其简单易行，一直以来较受教师的欢迎， 因而在很多学校很多教师中经常使用。 3.3 建构与情境取向建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。个体的学习是在 一定情境中发生的。我们不能离开实际生活而在头脑中抽象虚无的、孤立的事实和理 论[1]。教师要从学生的实际出发，通过设置适当的问题情境或提供现实实例促使学生 去思考发现，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动地再发现、再创 造构建新的认知结构。 3.3.1 创设问题情境的意义 一、创设问题情境可以帮助学生建构物理学的认知结构。建构主义认为，知识不 是凭空而来，而是从一定的环境中建构而成的。最接近真实生活的环境就是最好的问 题情境。学生能够利用问题情境，完善对某些新知识的表征形式，会使他对新知识的[1]莫雷：教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社， 一 139. 19第三章 理论基础高中物理学习困难的成因分析及对策研究印象记忆更加深刻[1]。在物理问题情境中学习，学生还会把同一问题相关的知识联系 起来，甚至打破学科的界限，形成更加完整的认知结构。 二、创设问题情境可以有效的激发学生的非认知因素。参与心理学研究表明:当 外部刺激唤起主体的情感活动时，这种刺激就更容易成为注意的中心、体验的中心， 就更能在大脑皮质上形成优势兴奋中心，从而强化理解和记忆[2]1]。教师要设置适当 的问题情境， 激发学生的学习动机和兴趣， 使学生积极主动地参与到教学过程当中来。 在教学实践中，我们发现学生对物理实验、实际生活中的物理问题、物理发展史上的 问题一般很感兴趣，尤其是学生亲身体验过的生活经验更能激发学生的学习积极性。 如果学生能被设计的课堂情境所吸引，他的思维能够进入预定的情境中，教学一定会 取得预期的效果。 三、创设问题情境可以培养学生解决实际问题的能力。设置问题情境要以解决情 境中的问题为目标，使学习过程在与现实情境相类似的情境中发生，教师在教学过程 中，指导学生完成探索过程，实现问题的解决。由于问题情境能够接近真实生活，这 比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。 3.3.2 创设问题情境的方法一、利用现实生活学生熟悉的素材创设物理问题情境 “问题情境”中的“情”是人的主观心理，“境”是客观环境。利用现实素材， 能够营造一种真实而富有吸引力的学习情景，有效地激发学生参与认知活动的积极 性，激发学生学习物理的兴趣与动机，有利于培养学生关注现实问题的自觉性与责任 感。“教育不是灌输，而是点燃火焰。――苏格拉底”[3]。只有激发了学生的内在认知 动机，才能使物理认知结构的构建成为可能。 二、利用物理学史创设问题情境 物理学史在物理课堂教学中有很重要的作用。 教师既可以通过创设情境让学生与 历史“对话”，又可以把适当的史料中探索性的情景和实验引入到课堂中来，让学生进 行合作性和探究性学习，从而经历意义建构的过程。从物理认知结构的建构来看，物 理学史能够为学生的知识建构提供必要的历史背景，有利于学生建构过程的展开。物[1]谭国武：高中力学学习困难的认知结构分析及教学策略[D],2008.5,第 34 页 [2]金伟.建构主义与形成良好数学认知结构的教学策略[D].武汉.华中师范大学，2003:14 一 15 [3]李如密.教学艺术论[M].济南:山东教育出版社，高中物理学习困难的成因分析及对策研究第三章 理论基础理学史中一些内容能造成学生物理认知冲突， 为学生的新旧知识间的过渡激发学习的 内在动力。其中的一些问题是引起学习活动的最好刺激信息，它能激发学生思考，引 起学习兴趣，从而培养思维习惯和能力。 三、利用物理实验创设问题情境 物理学是一门以实验为基础的自然科学。 物理实验可以帮助学生形成和巩固物理 概念，加深对物理知识的理解，同时也可以培养学生实事求是和不断探索的科学态度 和学习方法。可以在课堂上与学生互动做一些小实验来创设问题情境。只要实验现象 与学生的原有认识相冲突，就会促使学生积极思考，使他们内心充满强烈的求知欲， 激发他们学习的热情。 四、构建知识网络，揭示物理知识的有序性 美国近代心理学家布鲁诺把结构教学的重要性放在首位，他强调指出:“不论我们 选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本知识结构。”[1]从系统论来看，一个有 良好组织结构的系统的整体功能要大于各孤立部分功能之和。 因为各部分之间的相互 联系形成结构时会产生更多的功能。 这就启示我们在高中物理教学中要构建合理的知 识网络，重视知识结构的教学。[1] 布鲁诺著，邵瑞珍译.教育过程[M].北京:文化教育出版社，1982:11 一 27. 21第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章高中物理“学困生”学习困难的成因综合国内外的研究成果，应该认为学困生是在外因与内因的共同作用下形成的。 外部条件一般包括社会因素、家庭因素、学校因素三个方面；内部条件是指学生的自 我因素，一般包括智力、人格、身体等。其中，社会因素包括政治、经济、文化等因 素，而对学生发展影响最大的是文化。家庭因素中对学生发展影响最大的是家庭生活 方式和教育方式。 学校因素中对学生发展影响最大的是学校的教育目的和教师的职业 道德水平。在三个外部因素中，对学生影响最直接的是学校教育，学校教育在学生的 发展中起主导作用[1]。1 物理学科本身的特点物理学的结构和形式是很美的，许多著名的科学家都感叹这种美，追求这种美， 成为物理学发展的一种动力。牛顿力学把地上的和天上的运动统一起来；麦克斯韦电 磁理论把电现象、 磁现象和光现象统一起来； 波粒二象性把粒子运动和波动统一起来； 原子、分子结构理论把宇宙万物统一于同一本源；能量概念不仅沟通力、热、电、磁、 光、原子等领域，还进入了其他学科；质能方程，把质量和能量、实物和场统一起来 等等。所有这些无不显示着多样性的统一美。 高中物理是一门基础性、 实验性的学科， 该学科区别于其他学科的特点在于： (1) 观察实验。几百年的物理学发展史说明，任何一个物理伟大理论的重大发现或突破， 都离不开实验，物理教学也离不开实验。实验是课堂的教学手段，同时又是最终的教 学目的。 (2)联系实际。由于物理学科的教学内容与生活紧密相联，因此我们平时的 物理教学坚持理论从实践中来，有最终回到实践中去的教学策略。 (3)基础广泛。物 理学是自然科学的基础，具有广泛的基础性，其他各学科都与物理学有密切的血缘关 系。 (4)方法严密。物理学本身有一套严谨的逻辑体系。研究和学习物理现象、概念 和模型，离不开严密的逻辑思维方法，如分析法、比较法、归纳法、演绎法、综合法、 等效法等。逻辑思维能够为学生直觉思维和灵感的培养奠定基础，对学生长期稳定品[1] 孟昭辉，云云.物理学习困难的认知因素分析[J].课程?教材?教法， 2003，(8):54――56 页。 22高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因质的形成有巨大作用。 (5)抽象思维。在很多情况下，物理学研究对象都需要抽象成 适合物理理论的理想模型来进行研究。 (6)定性定量。物理事物既有质的特征，又有 量的反映。物理学用数去量化事物研究事物本质，按定性或定量的方法进行。2 学生方面的原因问卷调查分析2009 年 12 月，我在江苏省姜堰中学的四个班级学生中进行了一次问卷调查，借 此了解学生在学习物理的心理方面的情况，此次调查共发出问卷 210 份，收回 194 份，回答率为 92.3%，其中男生 128 人，女生 66 人。从学生对问题的回答情况来分 析。造成学生物理难学基于以下多方面原因： 原因一：学习心理失控 高中学生正处于少年向青年过渡的青春期，也是人生的第二次断乳期，这一阶段 学生心理浮躁，感情脆弱，自控力差。不少学生刚进入新班级时对物理学习很自信， 他们有时考试成绩很好，相信自己一定能学好高中物理，但在随后的学习过程中难免 遇到困难或遭受挫折，特别是觉得在物理学习上花费了很多时间，但考试成绩总是不 理想的情况下，就会怀疑自己是否是学习物理的料，他们感到高中物理深奥抽象，自 觉不行而消极自卑，进而滋生逃避和应付心理。 下表是对问卷中几道题回答情况的统计： 表2 问题 选项 人数 百分比 表3 问题 选项 人数 百分比 进步 14 7.2% 很难 44 22.7% “你现在觉得高中物理的难度如何？”基本统计表 你现在觉得高中物理的难度如何? 较难 74 38.1% 一般 62 31.9% 较容易 14 7.2%“你现在的物理成绩与以前相比”基本统计表 你现在的物理成绩与以前相比 退步 142 73.2% 差不多 34 17.5% 不好说 4 2%23第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究表4 问题 选项 人数 百分比“你对现在的物理成绩满意吗？”基本统计表 你对现在的物理成绩满意吗？ 较满意 10 5.1% 一般 50 25.8% 不满意 132 68% 无所谓 2 1%表5 问题 选项 人数 百分比“你感到学习高中物理的压力如何？”基本统计表 你感到学习高中物理的压力如何？ 很大 38 19.6% 较大 100 51.5% 一般 46 23.7% 很小 8 4.1% 没有 2 1%120 100 80 60 40 20 0 很大 较大 一般 很小 没有 人数 百分比图2 你感到学习高中物理的压力如何？表6 问题 选项 人数 百分比“物理学习有压力的原因来自哪里？”基本统计表 物理学习有压力的原因来自哪里（多项选择）学习内容难度较 大 70 36.1％周围同学竞争较 大 110 56.7％不适应高中物 理的学习方法 48 24.7％家里，学校要求 高 26 13.4％24高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因表7 问题 选项 人数 百分比“你对物理课有哪些建议?”基本统计表 你对物理课有哪些建议?多开设自习辅导 课，便于师生交流 60 30.9%多开一些实验 122 62.9%课堂被提问的学生 范围应该更大一些 6 3.1%其它 6 3.1%绝大部分的学生以前有听说过物理难学，目前 118 人觉得物理“很难”或“较难”， 占 60.8％；觉得学习高中物理的压力“很大”38 人，“较大”100 人，共占 71.1％。 大部分的学生觉得成绩没多少进步，对现在的成绩感到不很满意，对学习高中物 理有较大的心理压力。不良的竞争，过大心理压力的长期作用会使学生的心理承受力 不胜负荷，从而产生学习障碍，结果在学习新知识的过程中“台阶”的跨越更显艰难。 原因二：学习方法欠佳 不少学生以前养成了依赖老师的学习习惯，高中物理的学习过程中，他们仍指望 老师讲课时面面俱到，解题时有例题模仿，分组实验时事先规定好步骤。课堂上同一 句话老师重复了又重复，同一道题学生练了又再练，习惯被老师牵着鼻子走。 许多学生理解记忆水平低，擅长机械记忆和形象记忆。以前初中学过的物理教材 以本源知识为主， 具有直观形象的特点， 解释现象多， 定量计算少， 有利于形象记忆。 而高中教材则侧重于理论上的分析推导，抽象性、逻辑性显著增强，科学的严谨程度 使大多数概念达到量化处理，因此靠对概念、规律及公式的死记硬背是无济于事的。 下面是问卷的统计结果： 表8 问题 选项 人数 百分比 “你在物理学习中遇到困难的原因”基本统计表你在物理学习中遇到困难的原因(多项选择) 课本内容太深 20 10.3% 老师讲不清 8 4.1% 基础不好 38 19.6% 数学能力 没 有 掌 握 跟不上 22 11.3% 学习方法 98 50.5% 其它 42 21.6%25第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究其它课本内容太深 老师讲不清 基础不好数学能力跟不上 没有掌握学习方法 图3 你在物理学习中遇到困难的原因？表9 问题“你现在的学习方法与以前相比是否有变化？”基本统计表 你现在的学习方法与以前相比是否有变化？选项没变化， 照样能行 28 14.4%改进了许 多，学起来 得心应手 40 20.6%没变化， 我认为 觉得原方法不适用，试图 学 得 好 坏 与 学 改进，但不知从何下手或 习方法无关 8 4.1% 没效果 118 60.8%人数 百分比表 10 问题 选项 人数 百分比 很积极 74 38.1%“你获取物理知识的积极性”基本统计表 你获取物理知识的积极性如何？ 仅在课堂上 87 48.5% 根本没有兴趣 2 1% 无奈，被逼要学习物理 24 12.4%26高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因表 11 “上完课后你通常感觉如何？”基本统计表 问题 上完课后你通常感觉如何？ 知道书上的公 懂 得 书 上 的 公 对 课 本 知 识 理 还 掌 握 了 课 本 选项 式，有时不理 式，会算题，但 解较好， 能融会 以 外 的 许 多 知 解，不会应用 人数 百分比 20 10.3% 运用不够灵活 136 70.1% 贯通 28 14.4% 识 10 5.2%140 120 100 80知道书上的公式,有时不理解,不会 应用 懂得书上的公式,会算题,但运用不 够灵活 对课本知识理解较好,能融会贯通 还掌握了课本以外的许多知识60 40 20 0 人数 百分比 图4 上完课后你感觉如何？表 12 问题 选项 人数 百分比 套用公式 78 40.2%“你解物理题时，平时怎么做？”基本统计表 你解物理题时，平时怎么做？ 照搬老师讲的方法 52 26.8% 寻找多种解法 44 22.7% 其它 10 5.2%27第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究事实上，学生学会物理，到自己会用物理差距还非常大。从问卷调查可看出，大 部分的学生还没有掌握正确、合适的学习方法，这已是他们在物理学习中遇到困难的 主要原因之一。 学生获取物理知识的途径只限于课堂听讲，缺乏对自然科学的探索精神。课后只 是为了做题而做题，死记公式，生搬硬套。少了求知的热情，成功的喜悦，只靠考试、 升学的压力是无法产生浓厚兴趣和学习欲望的，反而会出现“惰性心理”。完全依赖老 师课堂讲解，存在思维惰性，很大程度上满足于原有的思维模式，受固有的方法框框 约束，思路狭隘，只能模仿，不会创新。 原因三：思维发展滞后 高中物理教学虽说建立在学生形象思维的基础上，对抽象思维能力要求也很高。 高中物理要以很多的物理模型替代大量的直观现象，动态思维多于静态思维，要求学 生具备较强的抽象逻辑思维能力，不少学生在思维由形象向抽象、经验向理论急剧转 化中上得慢或上不去。值得一提的是虽然高中物理的教材翻来覆去地改变了很多次， 但是对能力的要求却没有降低。 此外，思想负迁移，“晕轮”效应，也是引起高中学生物理难学的主要原因。 物理教学中思维定势负迁移的消极表现： ⑴ ⑵ ⑶ 在解决新问题时，盲目地照搬旧经验，不注意新旧问题间的差异 由于思维定势造成思维方式的僵化，不利于思维的发散，缺乏创造性。 在建立概念和规律时，学生因未真正掌握其内涵和外延，便会造成“定势错觉”，而极易迁移到应用中去。 ⑷ 学生掌握物理概念和规律时的稳定性和清晰性差， 理解不透切， 将一些本质不同，但表面上相近、相似、或相关的概念或规律混淆，产生晕轮效应，成为学习的障碍。 在做问卷调查的时候，特地挑选了给学生做，果然有许多人“上当”。28高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因表 13题目 1．绳下 A 与 B 的重 力分别为 3 牛和 4 牛，A 和 B 间夹有一 轻弹簧，弹簧弹力为 2 牛，求绳的张力 T 和 B 对地面的压力 N。 A. 7 牛和 0 B. 1 牛和 2 牛 C. 1 牛和 6 牛 D. 5 牛和 2 牛 2． m 在几个与地面 平行的力的作用下 静止在水平面上，t ＝0 时，将其中一个 力 F 增到 3F， 其它力 不变，则 t＝t1 时， 该力的功率是： A. 9F2t1/m B. 6F2t1/m C. 4F2t1/m D. 3F2t1/m 3 ． 100C 的 铁 块 和 300C 的铜块相接触 时，便有热能从铜快 传递到铁块，对不 对？对问卷调查中的“几道易出错的题”统计表回答情况 选项 A B C D C、D 其它 组合 选项 A B C D 未做 答案 对 不对 未做 重力、 磁力 重力、 磁 力、 弹力 人数 8 22 98 26 30 百分比 4.1% 11.3% 50.5% 13.4% 15.5% 分析 这道题有两个正确答案 C 和 D， 但有 65%的学生都只选了其中 一个。 之所以会漏选， 就是因为学 生的思维定势使他们只考虑到一 种情况。 其实弹簧既可以被压缩， 也可 以被拉伸。 而超过一半的学生看到 图中弹簧处于 A、B 之间，就认为 弹簧是被压缩的， 可见其先入为主 的思想是极为牢固的。105.2%人数 24 24 106 20 20 人数 124 62 8 162 20百分比 12.4% 12.4% 54.6% 10.3% 10.3% 百分比 63.9% 32%. 4.1% 83.5% 10.3% 在这道题里， 可发现学生对于 热量传递、 热能转移的概念模糊不 清。物理学习中肯定还有其它概 念、 规律由于学生的晕轮效应而确 认不清，掌握不牢。若不克服，将 会成为学好物理的绊脚石。 正确答案是重力、磁力、弹力（或 压力） 。在学生的脑海中，认为铁 块在磁铁的下方， 所以磁铁不会给 铁块向下的力， 因此铁块受到向下 的力只有重力， 与重力平衡的就是 磁铁的吸引力。 但题目并没有说明磁力刚好大小 等于铁块的重力， 它也可能磁性很 强， 这时磁铁与铁块之间就存在弹 力， 铁块还受到磁铁的向下的压力 作用。 正确答案是 B。 这道题容易混 淆的是，使物体 m 产生加速度并 运动一段距离的是 m 所受到的合 力，大小为 2F，但题目问的是“该 力（3F）”的功率，而不是合力 2F 的功率。 大部分的学生思维定势在 于“是合力使 m 运动，做功自然要 用合力计算”，结果就弄错了。4． 在竖直悬挂着的 磁铁下端吸附着一 铁块，铁块可能受到 哪些力的作用？重力、 磁 力、 万有 引力、 摩 擦力等126.2%29第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究又例如： 1）在浮力问题的认识上，对沉没入水的物体，学生认为它没有受到的浮力的作用。 2）在对自由落体运动问题的认识上，学生认为物体下落的快慢是由它们所受的重力 决定的，物体越重，下落得越快。 3）在作用力与反作用力问题的认识上，学生对鸡蛋碰石头这一物理现象，认为鸡蛋 碎了是由于石头对鸡蛋的作用力比鸡蛋对石头的作用力大。 4）分不清变化和变化率，如速度的变化和速度的变化率；磁通量的变化量和磁通量 的变化率等。 5）滑动摩擦力与压力成正比，学生将其作为摩擦力大小与压力的一般关系，以滑动 摩擦力概念代替了摩擦力概念。 原因四：学习环境不良 首先是知识的跃迁梯度与学生心理承受能力不相适应。 力学是高中物理的起始教 学内容， 学生首先要面对的是运用图象表达物体的运动规律， 接着要区分时间和时刻、 位移和路程、速度、速度变化和加速度等相近的概念，而且运动学的公式很多，速度 公式、位移公式、匀加速直线运动和匀减速直线运动的符号关系、六个比例式等等。 高中教材理论性显著增强， 知识的跃迁发生了个别到一般、 具体到抽象、 模仿到思辩、 形式到辩证逻辑的突变，但是学生心理发展有一个循序渐进的过程，刚进高中的学生 不可能一下子就凭空跃迁到与知识相适应的境界， 这样就发生了心理承受能力与需要 去认识的梯度很大的新知识之间的矛盾，筑成强大的心理障碍。 其次由于受高考指挥棒的牵引，长期以来，高中教育以“英才”教育为主，部分教 师在高中物理起始教学中，漠视新生的学习基础，忽视了对学生学习心理的研究，违 背了学生的认知规律，过早地与高考挂钩，采用高密度、大容量的“一步到位”的教学 模式，“门槛”设置太高，将许多学生“拒之门外”。3 学校及教师教学方面的原因陶行知先生说过，“没有教不会的学生，只有不会教的教师。”高中物理学困生的 形成与教师教学有着直接的关系。30高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因3.1 不能把学生的学习愿望作为教育教学的前提， 会使学生对物理学科建立不起 感情 罗恩?哈伯德说:教育必须从学生产生学习愿望入手，这是教育不可逾越的第一步[1]。物理教学并不是单纯的知识传授过程，教学的过程是师生情感交流以及学生智力发展、能力培养的过程。只有把学生的学习愿望作为教育教学的前提，在充满求知欲 的氛围中教学， 才能使师生双方产生情感共振、 思维共鸣， 才能取得教学效益最大化。 著名物理特级教师梁旭在《中学物理教学艺术》中指出：在课堂教学活动中，教师的 主导地位应为启发、设疑、解答，在实验演示中不断进行“调谐”，使课堂达到“共振”， 教师的“调谐”则体现在想学生所惑，想学生所想、想学生所难、想学生所错、想学生 所乐、想学生所能改[2]。可是，在实际教学中我们发现许多教师一般做不到这些，其 典型表现如下[3]:第一、 方法粗暴。 教学效果的优劣情况在很大程度上取决于教育艺术 的把握和教学方法的应用。如果一些物理教师对学困生缺乏耐心，惯则采用责怪、训 斥、体罚等低级、无能的教育方法，会造成师生关系的紧张和感情的不和谐; 由于得 不到温暖，伤害了自尊心的学生哪里还有学习物理的兴趣?第二、缺少关爱。“爱是教 育的光芒，是启开心灵之窗的钥匙，没有爱便不可能赢得学生的心。”对于大多数教 师而言，要他们喜欢那些成绩差、不遵守纪律的学生是很难做到的。有的教师在学困 生遇到学习疑难向他求助时，表示不耐烦甚至讽刺学生;有的教师把不守规矩、成绩 差的学生座位安排在教师的最后面或者某一角落里； 有的教师从不过问学习困难的学 生， 总是板着一副面孔，学生不敢把心理话向他倾诉。这些情况的出现，会使班级 的学困生越来越听不进老师的课，产生厌学、弃学的心理。 3.2 教学目标不能过高，否则会超越学生的认知规律教学目标应该要根据教学内容和学生的认知水平确定。 教学目标适当才是提高课 堂教学效率的前提，如果教学目标过高，脱离了学生的实际水平，必然会使部分认知 水平低的学生沦为学困生。研究表明，50%的学困生都是由于这一因素造成的。主要 表现如下: 3.2.1 教师的期望过高。“精诚所至，金石为开”，教师对学生的殷切期望在很大程度[1] [2] [3]常慧.现代教学中教师角色行为的重塑[J].科技教育，2008（1）：2. 胡志海。元认知在学习策略训练中的作业述评[J]渝州大学学报（社会科学版）2002（02） 陕西教育学院学报 2002 年 5 月,第 18 卷第 2 期,第 96 页 31第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究上的确能促进学生产生奇妙的“皮格马利翁效应”。但如果期望过高，不切实际，反而 会导致学生感到心理负担沉重，担心成绩不理想会辜负教师的殷切期望，索性“破罐 子破摔”，产生“反皮格马利翁效应”而逐渐被沦为学困生。 3.2.2 教学要求过高。有些教师平时的教学过程就对学生以高考要求，而高考试题的难度、能力要求以及综合性等方面与平时教学的要求是相差很大的。如果我们教师想 “拔苗助长”，增加课堂的知识容量和难度系数，结果往往是欲速则不达。如果学生缺 乏对基本概念和基本规律的理解，解题只能依葫芦画瓢，一旦问题的情境或立意发生 变化，学生就会束手无策。 3.2.3 导入新课前对于旧知识的铺垫过少。在新知识教学前，教师有必要针对学生已有的知识基础进行知识铺垫，这样会有利于知识的迁移。然而，有些教师抓不住新知 识的生长点和支撑点，不能从学生熟知的事例和已有的知识基础中去寻找联系，好像 认为新旧知识脱节，使得学生对新知识的掌握产生困难。 3.2.4 课堂教学中感性材料过少。有些教师在物理模型的建立、物理概念的形成、物理规律的推演过程中对演示实验只说不做，即使做了也很粗略、不够严谨，使学生缺 乏感性认识， 不能理解抽象的概念、对物理规律的实际情景出现理解障碍。 3.3 生的形成 目前为止，仍有很多教师受应试教育思想指导，教育教学过程中采用不很恰当的 教学方法，其结果必然会加速我们高中物理学困生的形成。 3.3.1 不正确的学生观会导致学困生产生自卑心理。 教师偏爱优等生但不应该对学困 不能以正确的指导思想和恰当的教学方法进行教学，会加速高中物理学困生歧视或冷落。有些教师对物理学困生作业批改马虎，实验指导缺乏耐心，对他们提 出的问题有时爱理不理，久而久之会使学困生缺乏克服困难的勇气，丧失学好物理的 信心。 3.3.2 忽视学生能力培养。高中物理新课程目标明确指出，高中物理教学的一个重要目的是使学生受到科学方法训练，培养学生的能力[1]。在实际教学中，教师往往偏重 于知识传授，而忽视学生能力的培养。高难度、高密度的题海战术会禁锢学生创造思 维的开发， 造成学生思维僵化，反应迟钝，长此以往很多同学会不自觉地被沦为学[1]燕国材.非智力因素与学习[M].上海：上海教育出版社，5-107. 32高中物理学习困难的成因分析及对策研究第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因困生。 3.3.3 不能及时排除学困生的学习障碍。 如果教师对学生已经存在的问题不能及时清理，没有采取措施予以补救，则势必导致旧帐未清新账又现，知识能力的缺乏就会像 滚雪球一样越滚越大，甚或出现恶性循环，这是很多情况下形成物理学困生的重要原 因。教学应该是一个循序渐进的过程，学生只有掌握了简单的知识和技能才有可能进 一步掌握新的更复杂些的知识技能。 3.3.4 不贯彻因材施教的教学原则。在实际的教育教学过程中，不少教师放弃了因材施教这条极具生命力的教学原则。少数教师将“材”误解为教材，或是智力能力，因材 施教的对象只局限于少数优等生或特殊才能的学生，只局限于学生的智力能力发展， 他们将学困生排除在外并放弃了教育的责任;还有的教师对学困生在课堂上的要求是 只要不影响他人就行，实际上就是放弃了对该学困生的教育。国家颁布的是统一的教 学大纲、使用的是统一教材，学校规定有统一的教学进度和教学目标，但我们教师不 能采用统一的方式教学。“一刀切”的教育思想往往会造成许多学生的不适应，必须要 因材施教。 否则会出现不少基础差的同学由于听不懂所讲内容， 学习成绩越来越差[1]。 实践表明，因材施教说起来容易，做起来也是很有困难的，每位教师要真正从班情、 学情出发采取相应的教学策略，在不断的探索过程中肯定会取得成功的。4 社会、家庭等方面的原因4.1 市场经济的负面影响市场经济在创造着高度物质文明和巨大社会财富的同时， 也容易滋生拜金主义和 享乐主义，致使人们在物质财富和精神财富的追求之间失衡。这种社会现象对处于成 长期的青少年学生会产生许多诱惑或不良影响。少数学生盲目地穿名牌、比消费、崇 拜某歌星等心理就是这种社会现象影响的结果。 4.2 社会上不良社会风气及腐败现象的影响由于市场经济的不完善、政治体制改革的相对落后，社会上特别是干部队伍中贪 污、贿赂、以权谋私和权钱交易现象屡见不鲜，渗透到生活的方方面面[2]。这些不良[1]陈健，对高中生物理学习困难产生原因与对策的探讨[D]，2004 年 9 月 [2]李献林、张淑清：学困生心理特征与教育，人民出版社，2008 年 7 月，第页。 33第四章 高中物理“学困生”学习困难的成因高中物理学习困难的成因分析及对策研究的社会风气与腐败现象同样也无孔不入地影响着正在成长中的青少年学生。 4.3 计算机网络的负面影响计算机网络以一种崭新的面貌走进了青少年的生活，改变着他们的生活方式、学 习方式、交往方式。这种新的技术正在以其神奇的力量影响着青少年的精神世界。这 种影响既有积极地一面，也有消极的一面。消极的影响主要反映在对学生思维、价值 观、道德及人格等方面的影响上。有的学生患上了网络成瘾症，包括网络色情或网络 游戏成瘾症；有的长时间处于虚拟环境中，导致自我中心主义更加严重；有的逃避现 实社会，处世态度消极化；有的逃避社会责任和规范的束缚，极端张扬自我，挑战社 会权威等等。个别学困生整天沉溺于网络游戏，性格孤僻，其人生观、价值观被彻底 改变了。 就家庭而言， 对子女抱过高期望的家庭会造成学生心理压力太大，学习过度疲 劳，妨碍他们情绪的稳定和注意力的集中；对子女的教育漠不关心、放任自流的家长 很难使学生形成良好的学习习惯，容易导致子女的学习兴趣不浓、基础学力不足;此 外，家庭经济的过度贫困或家庭条件过于优越、家庭成员的不和以及家庭文化氛围差 都与学困生的出现密切相关。34高中物理学习困难的成因分析及对策研究第五章 帮助物理“学困生”克服物理学习困难的策略第五章帮助物理“学困生”克服物理学习困难的策略1 培养学生的元认知能力大量的研究表明，元认知不是人与生俱来的，而是在长期的学习活动中逐步发展 培养起来的。人的元认知能力随着年龄和认知水平的提高逐渐提高，并且经历由外控 到内控，从无意识到有意识再到自动化，从局部到整体再不断扩展到学习的整个过程[1]。人都有元认知的潜能，所以从这一点看来，培养物理学困生的元认知能力是切实可行的。 1.1 1.1.1 物理学困生元认知能力培养的原则 主体性原则元认知能力是是以学生对学习活动积极主动的参与为基础， 在对自己的认知活动 进行自我意识和自我监控的过程中逐渐形成的。学生只有喜爱物理学，才有可能去主 动学习。在解答物理题目时，才会用心去完成，积极想方法，逐步养成自觉地调整和 控制自己学习行为的习惯。 因此培养学困生的元认知能力首先要转变传统的以教师为 中心的教育教学观念，确定学生是学习主体的思想，充分发挥学生的学习主动性和积 极性，使学生由被动的学习者转变为主动的学习者[2]。在教学中，应给学生提供一个 和谐、民主的环境。课堂上主体的参与度决定了效果的成功与否。每位教师要充分调 动学生的积极性，教师要少讲，学生的讨论交流要尽量多一些。例如在某节课上，我 们可以让学生把他的思维过程讲述出来，或请学生分析其他同学思考中的错误所在， 让每个同学可以自由地评价他人的解题方法，也可以被他人所评价。教师的主导地位 在于适当及时调控同学之间的讨论情况，总结结论和方法[3]。只有这样，才会逐步引 导学生从以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈， 最终养成一种良好的 学习习惯。 1.1.2 情感性原则[1] [2] [3]王小哗:元认知与学生学习、全球教育展望、2001 年、第 12 期。张庆林:元认知的发展与主体教育、西南师大出版社、1997 年。 李凤进，元认知能力培养与物理学困生转化，2006 年 12 月，第 13 页。 35第五章 帮助物理“学困生”克服物理学习困难的策略高中物理学习困难的成因分析及对策研究很多学生对教师行为敏感，尤其是那些物理学困生。他们能从教师的一个手势甚 或一个眼神中了解到教师对他们的态度。教师应该用发展的眼光看待物理学困生，真 诚地关心帮助每一位学困生，消除与他们的心理隔阂。通过情感这种无声的语言，传 递爱、信任和期待的信息，使他们增强学习兴趣和克服困难的信心，进而就会发生皮 格马利翁效应[1]。教学实践表明，良好的师生情感会带来一种神奇的魅力，使学生从 情感上对教师认同，进而迁移到物理学习的兴趣上来，“亲其师，信其道，乐其学”， 逐渐建立良好的学习心态，产生自觉的学习行为，为学生元认知的发展准备好前提条 件。 1.1.3 坚持性原则学生对元认知的学习从接受教师指导到转化为自己的内在潜能是一个长时间的 建立过程。这需要我们教师在日常的教学行为中不断地渗透，给学生提供充分的机会 去体验元认知，并在实践中不断地得到提高。同时，物理学困生的转化不可能一朝一 夕完成，坚持性对他们显得尤为重要。在转化工作中，必须做到“起点要低、步子要 小、反馈要快、矫正要勤”。 “量”的积累到一定程度便可能达到“质”的飞跃。教师要 提供及时的、明确的矫正性信息，走进学生，帮助他们顺利转变，才能通过元认知能 力的培养达到真正转化物理学习困难的目的。 1.2 1.2.1 物理学困生元认知能力培养的策略 以身作则，提高教师自身的元认知能力学生“会学”，首先是教师“会教”。要培养学生的元认知能力，首先必须提高教师 的元认知能力。有较高元认知能力的教师才具备很强的教学监控能力、敏锐的洞察能 力、创造性解决问题的能力、合理的归因能力和较强的教育科研能力。教师的元认知 能力与学生的元认知能力有着相同或相似的发展机制和规律。 课堂上教师给学生所呈 现的解题过程，实际上只是教师思维的结果，而并非教师解题时真实的思维过程。在 教师在真实的思维过程中，元认知时刻在发挥着作用，而看待教师向学生所提供的解 题过程时，已看不到元认知发生作用的实况，看到的只是元认知作用的结果。因此要 想指导和促进学生提高元认知能力，就应该让学生体会教师的元认知发挥作用的过 程。教师应该让学生“看见”自己思维的过程，“看见”教师在读到题目时头脑中会激活[1]曲亮生、郭玉英:认识我们的教师和学生、物理教师、2002 年、第 5 期。 36高中物理学习困难的成因分析及对策研究第五章 帮助物理“学困生”克服物理学习困难的策略出哪些相关的信息，会出现哪些可能的方案，怎样对几种作出评价和最终的取舍。总 而言之，是让学生“钻进”老师的脑子里，看看老师的思维(这个思维是有元认知参与 的思维)是如何运作的，而不是呆在外面等待输出结果。或者说教师把自己的头脑“打 开”坦露给学生，让他们清清楚楚地“看见”教师思考的过程，而不只是给他们一个经 过精心整理后的完美作品[1]。这样教师对教什么、怎么教做到心中有数，而且对学习 过程能够积极地计划和调控，从而使教学过程不断得以优化，最终真正教给学生解决 问题的策略。 1.2.2 构建网络，整体优化学困生的认知结构一、重视物理概念、规律教学，注重理解的“清晰度” 如果没有对物理概念和物理规律的正确和深入理解， 往往就在判断推理上产生逻 辑性错误。不注重对概念、规律理解的“清晰度”，分析问题操之过急，是导致学生不 理解或错误理解概念、规律的重要原因。但是如果在讲解物理概念和规律时过分追求 严密性和完整性，一次到位，把所有相关的内容全都总结给学生，这也是和科学的思 维是背道而驰的。其结果往往是适得其反，造成学生对概念、规律的理解混乱不清而 缺乏“清晰”的感知。为了使学生对概念、规律有一个“清晰”的感知，可采取如下的做 法：从感知表象入手，将抽象性与形象性，精确性与近似性结合，按照“四段掌握” 的规律，即“领会、运用、完善、扩展”展开才可以使学生达到对概念、规律应用的深 化、活化和内化。[2] 二、重视知识结构，形成“知识组块” 建构知识网络，实现认知结构的整体优化，目的是为了从不同角度、不同方面去 丰富和改组学困生的元认知知识，促进学困生元认知的发展。物理知识结构的建立是 学生解决物理问题，发展自我监控能力的前提条件。中学生的物理知识结构由以下四 种要素组成[3]：第一种要素，学生学习过的具有一定统摄或从}