Meichenbaum的认知行为矫正法
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　　Donald Meichenbaum的认知行为矫正法（cognitive behavior
modification，简称ＣＢＭ）。他的自我指导治疗（self-instructional
therapy），基本上是认知重建的一种形式，主要在改变当事人的自我语言（self-verbalizations）。自我陈述对一个人行为的影响就像别人的话所带来的影响一样多。ＣＢＭ的一个基本观点是「行为改变的先决条件在於当事人必须注意他们如何思考、如何感受、如何表现及如何对别人产生影响」。为了要产生改变，当事人必须介入其行为的内部对话中，如此他们便能够在各种情境中评估自己的行为。
二、Meichenbaum略传
　　梅琴鲍姆（D. H. Meichenbaum）系一新进的临床心理学家，於1963年左右尚在伊利诺大学研究所攻读临床心理学，并参与精神分裂症的语言训练方案。目前任教於加拿大滑铁卢大学，并担任认知治疗与研究学报（cognitive
Therapy & Reaserch）的副编辑。
　　其著作及论文繁多，较著名的专书有：认知行为改变术（Cognitive Behavior Modification：An
Integrative Approach，1977）。他致力於整合凯礼（G. Kelly）、艾里斯、贝克以及辛格（J.
Singer）等人的认知－－语义治疗论的临床技术与现行行为治疗技术之间的横沟。
三、理论基础
（一）假设
　　行为改变是透过一系列的中介历程，包括内在语言的交互作用、认知结构、行为以及因行为而产生的结果而发生的。
　　人们对自己所说的什么话会影响（决定）他们对其他事情所采取的行动。认知机能评定的目的就是指评定人们的内部对话（internal
dialougue）是如何影响行为的、如何受到其他事件或行为过程的影响的。
（二）内部对话的机能
　　人际语言与内在语言有著非常相似的形式，它们都为中介性行为提供了某种程度的原则和作用。因此，自我指导和人际指导的内部过程有著相似的形式。
　　内部对话还可以影响到人们对压力的反应。人们对压力的反应在很大程度上是受人们对压力源的评价，对自己感到的唤醒的归因，以及对自己的应付能力的评估等因素影响的。人们对於压力情境以及自己应付能力的自我语言会影响到他们在这种情境下的行为。人们在这种情境下的焦虑水平也与这种和情境有关的自我评价有关。如果个体这时只看重自我，他的机能上的不足及对自我的不满等思想，这时他的焦虑水平就高；如果只注意到外部情境，并有较高的应付水平，这时的焦虑水平就低。
　　认知也可以影响到生理反应和情绪状态。在心境和自我语言之间有著某种关系。思想可以影响行为。我们有很多行为是自动化的或由习惯产生的，我们在行为之前也不是要想一想（习惯经常是讯速而有效的）。但是，如果我们要改变行为，那么我们就必须在行动之前先想一想。这样的思想（即内部语言的产生）能使不适应行为“去自动化”，即“去习惯化”
（deautomatize）并为产生新的适应性行为提供了基础。
（三）内部对话的结构
　　内部语言的第二个重要的机能就是对认知结构（Cognitive
structure）的影响和改变。认知结构为一系列特殊的自我语言提供意义系统或概念系统。认知结构可控制并影响思想策略，寻找并选择某种思想。学习新的技能需要认知结构的改变。
　　认知结构的改变有三种形式：吸收（absorption），即新的结构吸收了原来的结构；替代（displacement），即原来的结构又伴随著新的结构一起起作用；综合（integration），即原来结构中的成份在更具理解性的新的复杂结构中仍然存在。认知结构决定了内部语言的实质，而内部对话又可以改变认知结构，是个良性循环。
四、治疗的实施
（一）行为如何改变
1.第一阶段：自我观察
　　改变过程的第一步是当事人学习如何观察自己的行为。当他们开始治疗时，他们的内在对话就会经由负向的自我陈述和想像而形成。在治疗过程中，当事人需要一个新的认知结构，使他们能用新的观点看他们的问题。这种重组概念的历程是经过当事人和治疗者共同努力而达成的。
2.第二阶段：开始一个新的内部自我对话
　　如果当事人希望改变，他们对自己所说的话必须能引起一个新的行为链（behavioral
chain），一个与他们不适应行为不相容的锁链。当事人学习改变那些使他们进入治疗的内部对话（internal
dialogue）。他们的新内部对话引导出新的行为，这是认知重建的结果。
3.第三阶段：学习新技巧
　　教导当事人更有效的因应技巧，并在现实生活情境加以练习。认知重建可帮助当事人改变对失败的消极看法，因此能使他们更愿意参与所期望的活动。当事人不断告诉自己新的句子，并观察和评量其结果。当在情境中表现不同时，他们可从他人处得到不同的反应。他们学得新技巧的稳定性大大受到自己告诉自己有关新获得的行为与其结果的影响。
（二）治疗技术
1.认知－行为评定：
　　对行为的机能分析（afunctional-analysis of
behavior），包括一种对影响反应的环境因素以及反应的结果进行分析。机能－认知分析（functional-cognitive
analysis）主要关心认知在行为中的作用。关心的是当事人内部对话的缺陷，病人在他的作业以前、作业期间、以及作业以後对自己所说的是什么以及不能说的是什么等。
　　首先要弄清分析的内容，然後把认务分成几个成份或几个认知策略。治疗者所采取的措施主要有三种：
（1）以不同的方式对任务进行修正，在不同的条件下对当事人的能力和缺陷进
　　　行评定。
（2）改变与任务无关的环境变量，可观察到干扰或促进作业的环境因素。
　　　当事人的自我报告也可以提供有关的信息。
（3）以指导和建议的方式向当事人提供支持，并观察在作业中的变化。
　　　这样的分析可以直接为治疗提供建议。
2.行为治疗技术中的认知因素：
　　行为治疗技术过份强调环境事件的重要性，同时忽略了这些技术中的认知因素。而且行为矫正技术既可用於矫正行为，也可用於矫正当事人的思想（内部对话）过程。但当标准的行为矫正程序与自我指导技术结合使用时效果会更好，类化也更广，而且效果更稳定。
（1）焦虑－解除条件反应
　　当事人实际上在治疗过程中学到的是一系列的认知和行为技巧，包括在治疗过程中产生的不确定体验的基础上对不适当的信念的改变，通过信息的掌握而产生的自我概念以及对其他人印象的改变，以及新的问题解决和人际技巧的形成等。
（2）系统敏感递减
　　系统递减敏感法之所以能消除恐惧，是因为放松与恐惧是互不相容的。这其中也有认知因素的作用。其中的放松程序可以通过当事人的内部自我对话而使他们适应於放松的心理定势。想像也可以进行改进，让当事人想像对恐惧进行应付，同时呼吸放慢，并采用自我指导。这样使得焦虑体验变成了进行应付的线索，即当事人把焦虑当作是做出应付行为的线索。
　　在系统减敏感程序中发生的变化包括：
a.敏感递减应看作是一种活跃的学习应付和自我控制技能的方式。
b.对忧虑的概念进行有治疗意义的改变。
（3）楷模作用
　　在楷模（modeling）技术中，观察者把从楷模身上获得的信息转换成内部的知觉－认知表象（Perceptualcognitive
images）以及内部的言语反应，这些表象和言语反应就成了外部行为的线索。这样的反应实际上就是一种自我指导。对这种反应进行更加明确的楷模也应能促进行为的改变。楷模作用可以在进行楷模时出声思维，说明主要表现的行为及其它的应付行为，如面对并处理挫折等，最後用自我强化的语言作结尾。
（4）厌恶条件反应
　　在厌恶条件反应中，一个不合理的反应与一个厌恶刺激形成了条件联系。在认知－行为方法中，不合理的行为括大到包括自我语言和表象等形式的认知。
3.压力－免疫训练（Stress-inoculation training）
　　透过教会当事人如何应付分等级的压力情境而建立对压立的抵抗力。压力－免疫训练包括三个阶段：
（1）教育阶段（educational phase）
　　这一阶段主要是向当事人提供一种概念系统，据此重新认识和理解他的压力反应。目的是帮助当事人更有效地（理智地）看待他的问题，并接受适当的治疗以及与治疗者进行合作。
a.帮助病人控制他们的唤醒
b.改变在压力情境下的自我语言
c.教当事人把他们的问题看作是由四个阶段构成的，而不是一种分化的反应。
　这四个阶段是：
＊为压力源作准备
＊面对或接触压力源
＊可能被压力源击垮
＊加强已经做出的应付措施
（2）重复阶段（rehearal phase）
　　向当事人提供应付策略，教当事人把直接的行动和认知应付等方式应用於恐惧反应的四个阶段中。直接的行动包括获得有关压力源的信息、安排躲避的路线、以及学习机体的放松等。认知应付包括帮助当事人认识消极的、对自我不利的语言，并把它们作为产生与之不相容的、应付性的自我语言的信号或线索。
（3）应用所接受的训练（application training）
　　当当事人掌握了应付策略之後，就在实验室中向他们呈现一系列排列好了的自我恐惧压力源，由治疗者示范如何应用压力策略。
　　当事人所接受的治疗技术是各种各样的，包括：劝导训练（didactic
training）、讨论、楷模、自我指导和行为重复以及强化等。这种压力免疫训练使当事人的认知自我（cognitive
self）从一种「习得的无助感」（learned helplessness）转变为一种「习得的力量」（learned
strength）提供了一种方法。
4.认知重建技术
　　注重於对病人的思维和推理－－前提，假设（信念），以及在认知中包含的态度等－－进行矫正。心理障碍被视为是由於思维的障碍，或由於歪曲的思维过程产生的对世界歪曲的看法，而导致不愉快的情绪及行为上的困难等。有时也称为「领悟－倾向治疗」（insight-oriented
therapy）。
　　Meichenbaum的自我教导训练理论获得不少临床证据证实其确具优异的治疗效果。这种训练方法特别适於处理和焦虑有关的问题，例如：考试焦虑、人际焦虑、及演讲焦虑等。它亦被证时对於系统减敏感法及增强步骤有促进的功能，显见其为良好的认知改变及认知因应技术。
　　Meichenbaum的自我教导训练及压力免疫训练都把处理的重点放在个体的内部对话上，这种个体对自己所说的内隐语言固然也是认知的一种，但它比起
Ellis所说的信念系统更合乎行为学派对行为必须是具体的、可测量的等定义。因此，很容易和标准的行为治疗技术相结合，并增进其效果，同时它也可以妥善和认知治疗法相结合。所以亦称为「认知行为矫正法」。
参考书目(Beck与Meichenbaum学派)
1.Gerald Corey(1991)。谘商与心理治疗的理论与实施。台北：心理。
2.廖凤池(民79)。认知治疗理论与技术。台北：天马。
3.陈仲庚主编(民79)。心理治疗与谘商。台北：五南。
4.车文博主编(1990)。心理治疗指南。吉林：吉林人民出版社。
5.赖保祯等著(民84)。谘商理论与技术。台北：空大。
6.施显(民79)。认知与行为治疗。台北：幼狮。
7.大卫．伯恩斯著，林玫玲译(民71)。让你感觉更好 。台北：桂冠常见的行为矫正的方法
常见的行为矫正的方法
更新时间： 22:17:45&&&&&&&&&&★★★
面对儿童、青少年存在的问题行为，行为矫正的一个主要目标就是对儿童、青少年的一些不良行为进行干预，以减少这些不良行为发生的概率。在此种情况下，常见的行为矫正的方法有消退、暂停、反应代价、过矫正和厌恶法。
　　一、消退
　　这种方法来源于经典条件反射理论，按照经典条件反射理论，当条件反射建立之后，条件刺激出现时，强化物不出现，反复几次，则有机体的反应性行为会逐渐消退。行为矫正专家认为：人类的不良行为都是不良的条件强化作用的结果，如果取消这些不良的强化物，不良行为就会自然消退。例如，独生子女任性、哭闹，而父母见孩子哭闹，就会妥协，立即满足孩子的要求。在此，孩子的任性行为，是由于父母的妥协强化而成的。若孩子哭闹时，父母不予理睬，慢慢地，儿童的这种任性行为就会消除。
　　采用消退技术矫正不良行为时，要注意几点：首先，消退与积极强化相结合，在选择对不良行为进行消退处理时，应同时选择适当的替代行为，并予以正强化。如，一个无理哭闹的孩子，在他不哭以后１０秒以内可以不理他；１０秒的间隔时间结束时，可以用表扬给予强化，当然延长间隔时间是必要的。其次，对那些与问题行为有关的所有强化物都必须加以控制，不然则可能起不到相应的效果。第三，要选择好执行消退程序的环境，如儿童在商场里哭闹时就不宜采取消退的方法。第四，在消退过程开始的初期，当不给所欲消退的行为以强化时，这个行为可能会比先前更严重的出现，这种现象也称为消退性爆发。例如，当家长不理睬孩子的哭闹时，孩子的哭闹可能更大，但并不是说消退技术不起作用。第五，在实施消退程序的末期，目标行为的发生率已经明显下降，但又突然上升，这种现象也称为自然恢复。这可能是受到其他隐性强化物的影响所致。
　　二、暂停
　　这种方法就是使行为者在一段时间得不到对目标行为的任何强化，从而使目标行为的发生率下降。它与消退的最大不同在于，消退是把能引起儿童不良行为的消极强化物除掉，而暂停则是对能引起儿童不良行为的消极强化物暂时扣除。例如，小学生上课捣乱，教师和同学对他的行为不予理睬，就是什么事都没有发生，这时教师用的是消退；若教师将他带入隔壁的空房间，一个人坐５分钟，然后再让他回到教室，这是教师用的暂停。
　　暂停强化通常有两种做法。一种做法是，在一段时间内对目标行为不予强化，例如，上课铃响之后，班上的学生依然大声喧哗，这时教师让学生趴在桌上平静几分钟，然后再上课；另一种做法是要求行为者离开当前存在强化物的行为情境，到暂停区呆一段时间。暂停区是离行为情境较近的一个孤立区域，区域里基本上没有任何对行为产生强化的强化物。默里斯曾用这种做法矫正了一名小学生在课堂上的捣乱行为，这个小孩经常在课堂上逗弄其他同学，在对这个小孩行为的基线水平有了了解之后，教师明确地告诉孩子：“如果你以后还逗弄其他同学，就不允许你留在教室里，你要去隔壁的小房间里坐着。”当当事人又踢了前面的同学时，教师一面说“你不可以踢人”，一面将她带离教室，到小房间里坐着，5分钟之后放回教室，如此经过5个星期，这个小女孩的问题行为基本消失。
　　使用暂停技术有三点特别重要。首先，必须清楚与不良行为相联系的强化物或强化物存在的环境。其次，不良行为发生后马上实施暂停，终止强化物或强化情境的作用；同时，对不良行为的出现，所有有关的人员都应对其实施强化暂停。第三，儿童在暂停区的行为应受到监控，不能任其自由。
　　三、反应代价
　　反应代价就是剥夺或撤去作为偶联事件的正强化物，从而使特定行为得到抑制，使其发生率得以下降。反应代价同样涉及目标行为与其作为其后果的偶联事件的关系。通常，针对目标行为被剥夺或撤去的这类偶联事件，经常是儿童青少年所希望得到的，如看电视、去公园玩、集攒的钱等。剥夺这些东西，对当事人来说显然是很不愉快的，因此，为了不被剥夺，当事人自然会抑制目标行为的发生。反应代价的优势在于它的后序效应很持久，而且通过它为我们用良好的行为代替不良行为提供了一种手段。
　　反应代价经常与代币制联合使用。李特尔和凯利曾采用这种方法，帮助父母增加孩子的顺从行为。在矫正的过程中，首先给孩子一些代币点数，当儿童不听教导时，家长以温和的方式给孩子以申斥，且扣去一点。经过这个程序，儿童的不顺从行为比原来减少了50％以上，六个星期以后再测，这种效果依然存在。我们注意到，之所以常与代币制结合使用，一个重要原因是，运用反应代价程序来矫正不良行为时，行为者本人必须已经拥有能够被剥夺或撤去的强化物。
　　在使用反应代价时要注意：①反应代价应在不良行为出现之后立即实施，而且当事人周围的人应步调一致；②被剥夺的强化物应确实能使行为者有所失、产生焦虑；③实施反应代价程序时，不良行为与所付出的代价之间的关系应事先协商一致；④反应代价应与阳性强化相结合，对行为者的不良行为，应使其付出代价，同时，对行为者所表现出的我们所期望的行为，则应给予及时的强化。
　　四、刺激控制技术
　　个体的操作性行为总是发生在一定的情境中。虽然在同一情境中存在着很多刺激，但操作行为只受特定刺激的影响，人们也把情境中这样的刺激称为辨别刺激。对于操作行为而言，辨别刺激既是其发生的线索，又对其发生起着强化作用。刺激控制技术，就是情境中的有关辨别刺激加以控制，从而使相关的不良行为少发生或不发生。刺激控制的技术主要有三种。
　　排除也就是说把与不良行为相关联的辨别刺激从情境中全部消除，从而使不良行为受不到提示和强化，最终降低不良行为的发生。例如，有些学生在做家庭作业时，总要开开电视，听听音响，摆摆小玩具什么的，为了改变这种不良的学习习惯，可以将电视、音响、玩具等容易使学生分心的东西从孩子做功课的房间搬走，这就是排除法的应用。
　　限制是要把与不良行为有关的辨别刺激只安排在情境的某一小的区域，或某个时间范围。
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常年法律顾问 许乃义律师自闭症儿童刻板行为及矫正的个案分析
生物治疗中心
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自闭症儿童刻板行为及矫正的个案分析
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摘&&要：“刻板行为”是儿童的一大特征，它是一种低水平的重复性行为。主要表现在感官方面的刺激、固定模式的强化、外在环境难以适应、行为习惯的不改变等。本论文根据行为矫正的基本原理，在建立替代性良好行为后，渐进介入对其正性行为加以强化并给予及时关注和课后与家长的沟通合作，从而达到改善其刻板行为的目的。在行为矫正中还要全面了解孩子的情况，准确掌握孩子行为背后的原因和不同的需求并用恰当的方式来处理。关键词：自闭症；刻板行为；矫正；个案分析“刻板行为”是自闭症儿童的一大特征，主要表现在兴趣行为方面重复某一特定行为，具有执著性，强迫刻板性。在自己固定模式下，对某一物品和人产生依赖行为。这些行为不仅严重影响到对儿童的教育训练和儿童的日常生活技能，不利于儿童的身心发展。因此，正确认识和处理自闭症儿童的刻板行为是很有必要的，它也是一切教育康复训练活动的基础。根据行为矫正的基本原理，在建立替代性良好行为后，渐进介入并对其正性行为加以强化，在此过程中随时给予及时关注并在课后做好和家长的沟通合作，从而达到改善其单一刻板行为的目的。在行为矫正中要全面了解孩子的情况，准确掌握孩子行为背后的原因和不同的需求并用恰当的方式来处理。一、问题的提出1．个案基本情况洪洪，男，日出生，三岁之前和爸爸妈妈生活在广州，三岁之后和姑姑一起在北京生活。二岁半发现有智力问题，经北京第六医院诊断为自闭症。洪洪认知范围较广，有简单的语言，不善于沟通。多动，注意力不集中，自控能力差，表现无持续性。兴趣狭窄，行为刻板重复，强烈要求维持环境不变。对于不愿意的事又哭又闹，乱跑乱跳，行为不稳。洪洪对情感有一些理解，理解对方情感但与人基本不交流互动。现很眷恋姑姑，当听到“姑姑不要你了”的话很激动也会因此发脾气，与姑姑会有某种互动，但构成关系很少。经常表现的很亢奋，有很强烈的自我保护意识。家长常用口头表扬及实物奖励洪洪。曾送入普校和幼儿园接受教育，但其刻板等问题行为不仅影响了其自身的学习，也对其他同学的学习及教师的课堂教学带来莫大的干扰而且在这样的环境中洪洪的刻板行为在得不到控制的情况下更加严重。于是在2010年10月进入北京启蕊康复中心接受教育。2.该生平时刻板行为的表现：（1）感官方面：经常单调重复地手舞足蹈，如翻动手掌、拍手并发出怪声，捂嘴，咬手，拍打头、脸部，来回奔跑跳跃；喜欢用水等刺激皮肤或身体的某个部位。（2）固定模式：对某一物品和人产生依赖行为，当自己熟悉的东西摆放的位置改变或丢失时，会感到焦虑、痛苦万分，出现哭闹蹦跳，拍脸，抓手等自伤性行为。（3）外在环境：对不熟悉的事物采取消极态度，难以适应环境。如有憋尿的倾向并只到指定的厕所如厕。（4）行为和习惯：不肯改变其原来形成的习惯和行为方式。 变现在某段时间内认定某一种类颜色或样式的衣服必须穿；喜欢并很专注地玩一种玩具或娱乐设施，如只荡大公鸡的秋千，不愿意尝试新的玩耍方式。这些刻板行为现在不仅严重影响到洪洪的教育训的实施练和日常生活技能的积累，不利于其身心发展而且让一线的教师倍感无奈,迫切需要矫正其现有的刻板行为。3.原因分析导致洪洪这些刻板行为出现的因素很多，简要分析如下：&&&& （1）认知理解能力有限，兴趣狭窄。能力好不好决定其学习的好与坏，同样也能决定其行为的好与坏。&&&& （2）想从某种环境中逃脱。当周围环境中有人大哭时会感到不愉快、焦虑，因而产生抗拒行为。（3）沟通障碍，吸引别人的注意。由于其没有和人沟通交往的意识，则当内心压迫的感受与愿望无法表白就会不得已地做出这种错误的刻板行为。(4)是自我满足的需要。不仅为了满足视觉和触觉等方面的刺激而且刻板行为中适量的自我刺激能有助舒缓其不安的情绪。(5) 感官接收反应异常。是感觉强迫的表现，由于洪洪在感觉器质上存在异常，强迫其不得不做出这些刻板的行为举动。（6）姑姑的溺爱和不恰当的教育方式，巩固了其刻板行为的延续。对洪洪的前期观察和老师咨询介绍，其刻板行为记录如下：表一：刻板行为界定表问题行为 界定 基准线资料 先前处理 结果刻板 玩耍时只钟爱大公鸡秋千 每次课间 提示其尝试其他娱乐设施 拒绝玩耍，发脾气二、训练目标1.增强洪洪主动玩其他娱乐设施的意愿。2.培养洪洪在一次课间活动中主动去玩娱乐设施1-2种。3.提高洪洪在每种娱乐设施上坚持玩10分钟以上的时间。三、刻板行为矫正的具体措施表二：刻板行为干预之前后事件分析记录表日期 时间 行为前事 表现行为 行为后事件4/10 课间活动 直接跑去荡悠悠（大公鸡秋千） 在教师提示下勉强服从指令玩旋转小白象 有点不愿意，玩了3分钟，就试图下来玩荡悠悠4/15 课间活动 直接跑去荡悠悠 在教师提示下主动去玩旋转小白象 教师少量提示下，在旋转小白象上维持玩10分钟4/25 课间活动 在教师语言提示下能直接去玩小白象 坚持在旋转小白象上玩到教师要求下来为止 在旋转小白象上能坚持玩了15分钟，很开心4/30 课间活动 在教师手势提示下直接去玩旋转小白象 玩10分钟旋转小白象并配合尝试玩跳床 两种娱乐设施交换过程中没有发脾气且很配合5/10 课间活动 直接主动去玩旋转小白象 玩了10分钟旋转小白象后在教师提示下能主动去玩跳床 整个课间约30分钟的活动中，能很配合地玩这两种娱乐设施在其行为转变的过程中我用了以下几种措施：1.挑选合适的娱乐设施。洪洪没有主动尝试新娱乐设施的意识，但其服从指令较好，使尝试新设施成为了可能。在平时的观察中，我发现洪洪之所以喜欢荡秋千是因为秋千在晃动时可以给予他感官上的刺激。我就根据这一点挑选出蹦床、旋转小白象、滑梯这些可以同样满足他视觉刺激的需要同时可以获得快乐的设施让其尝试。2.运用负强化的原理，建立替代性良好行为。（1）在厌恶刺激移去的作用下，建立起正性行为。在让洪洪体验新的娱乐设施前，先是直接阻断其玩荡悠悠，起初他会出现抗拒的现象，一旦发现就用厌恶刺激“姑姑不要你了”等方式给予批评和惩罚，在其着急有想玩的意愿时让他去玩旋转小白象。然后耐心引导让其参与到新的娱乐设施中。如果配合就立刻给予奖励或口头表扬等强化，否则就继续进行厌恶刺激。&&&& （2）要求其能主动走向新的娱乐设施就给予奖励和强化。（3）能主动坐到新的娱乐设施上，并保持一段时间，给予奖励和强化。（4）在慢慢的接触中让他在肢体和感官上真实体验到新的娱乐设施带来的乐趣，帮助其意识到：这样也能达到相同的目的。（5）训练其只要接受到信号刺激，就立即能出现替代行为，这样可逐渐建立良好行为。3.渐进介入法在洪洪的替代性良好行为稍微定下来后，教师采用发出（预期）指令→错误反应（无反应后问题行为），出现错误反应就直接阻断其行为；（重发）指令→辅助→正确反应→马上奖励（强化）的模式，让其在一定的时间内对其他娱乐设施进行不同角度的接触与了解，从而逐渐增加兴趣，改善单一的兴趣和方式。4.及时关注，注重鼓励。在洪洪行为改变的过程中，增加对配合行为的关注并给予正确的引导，在其表现很好的时候教师给予夸张的表扬，如：你真棒！当其出现厌烦的情绪时教师偶尔会遵从其要求，以免出现自伤行为。使其不但体验了感官刺激也改变了固定单一的娱乐模式。5.家校合作，共同矫正学生的进步离不开老师的努力,更离不开家长的配合.只有双方共同合作,朝着相同的目标共同努力,我们的孩子才会进步的更快。老师和家长都要减少包办代替的做法，在训练时用相同的指令，孩子有进步时及时表扬。同时，老师和家长还要及时沟通，了解孩子的发展情况，以便及时修改教育教学目标。特别是对学生的刻板行为进行矫正时，更需要家校及时沟通，这样学生行为问题的点滴改变都得以及时发现，对学生刻板行为的正确矫正是非常重要的。四、矫正效果通过对洪洪一个月的矫正训练，其刻板行为有了明显的变化，具体表现在以下几个方面的提高：1.主动意愿：在课间30分钟的后动中能在教师的少量提示下，主动去玩娱乐设施达两种以上。2.服从指令：能对教师的指令有正确的回应并能配合服从去玩新的娱乐设施。3.持续性：课间活动时，能持续在每种娱乐设施上玩10分钟。在今后的矫正训练中，将对其进行两种以上的娱乐设施的自主选择的训练。五、刻板行为矫正中应该注意的问题1.全面了解洪洪的情况，当出现不好行为时能及时找出真正的原因（身体不适或有其它正当需求），调整好心态理智耐心地用恰当方式处理。严厉惩罚的方式不是万能的，不应该经常使用。很容易打击其表达需求的积极性，并激怒洪洪。2.在运用负强化原理时，要正确把握逃避条件反应：厌恶刺激（先）→出现需要建立的良好行为（后）→可终止厌恶刺激；回避条件反应：听到信号（先）→出现需建立的良好行为（后）→可免受厌恶刺激。更重要的是负强化运用的分寸要把握恰当。3.充分尊重孩子，尊重其兴趣爱好，尽量不用哄骗威胁、生拉硬拽的方式要求孩子按我们的意愿去做，切忌过分投入。4．要有耐心，恒心。时刻看到其微小的进步，为其制定合理的目标并及时调整其训练目标。不应对其要求的过高且心太急。5.在实际训练过程中，不能单纯的限制孩子的刻板行为。要帮助孩子树立“应该这样做”，而不是总在说“不能那样”，“不要这样”。防止因“纠正”而导致另一行为的发生。6.规律不是轻易被发现的，浮在表面的现象终究不能帮助我们解决实质性的问题，所以不要轻易地给孩子下结论，科学地观察和判断才是解决问题的关键。7.矫正中所有老师乃至家长的态度要一致。家长也应尽量多的安排多样的娱乐项目。六、总结在近一个月以来的矫正训练中，我做了很多的准备与尝试现在洪洪的刻板行为有了明显的缓解：其主动玩其他娱乐设施的意愿有所增强；能在一次课间活动中主动去玩1-2种娱乐设施；而且能在每种娱乐设施上坚持玩10分钟以上。看到他现在的点滴进步，我感到非常欣慰。同时通过这个个案分析我也深深的体会到行为矫正等原理在现实实践中对儿童刻板行为矫正运用中的效果。在今后的教学和训练中希望可以多借鉴运用本论文中的原理并尝试新的教育理念以达到更好的教学效果，并也将此泛化到其他领域中运用。参考文献：[1]自闭症儿童问题行为探讨之个案研究——以 挑食为例——台中系大里国小资源班教师/周雅羲[2]中国国际自闭症康复会议.论文集——中国康复研究中心（2009.3）[3]吕静主编的儿童行为矫正.（2010.8）P77-78
[作者：山东省交通医院]}