775名大学生的状态-特质焦虑问卷调查结果分析--《中国临床心理学杂志》1998年02期
775名大学生的状态-特质焦虑问卷调查结果分析
【摘要】：７７５名大学生的状态－特质焦虑问卷调查结果分析张建人胡启先易法建湖南师范大学教科院近年来有关大学生群体心理健康状况的研究越来越多。有关研究结果表明，大学生中各种心理卫生问题较为普遍，焦虑是其中突出问题之一［１－５］。为了更全面深入了解当前大学生的焦虑...
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７７５名大学生的状态－特质焦虑问卷调查结果分析张建人胡启先易法建湖南师范大学教科院近年来有关大学生群体心理健康状况的研究越来越多。有关研究结果表明，大学生中各种心理卫生问题较为普遍，焦虑是其中突出问题之一［１－５］。为了更全面深入了解当前大学生的焦虑情
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中学生考试焦虑影响因素的研究现状及对策探析
&&&&&&本期共收录文章20篇
　　〔摘要〕考试焦虑是在一定应试情境的激发下，受个体身心因素制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过情绪性反应表现出来的一种心理状态。中学生考试焦虑给其学业成绩及身心健康造成了诸多不良影响。大量研究发现，个体心理特性和人际关系等是影响考试焦虑的主要因素。本文从认知调整、情绪放松以及社会支持三方面给出了相应的对策。中国论文网 /9/view-3776208.htm　　〔关键词〕中学生；考试焦虑；影响因素；对策　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B　　〔文章编号〕（4-03　　一、 考试焦虑概述　　（一）内涵　　自二十世纪有关考试焦虑（test anxiety）的研究开始，对于考试焦虑概念的界定尚未达成一致。国内外主要有以下几种具有代表性的界定：Sarason （1990）提出考试焦虑是学生在评价情境中，易于产生威胁性的知觉、较低的自我效能感、预期失败的归因以及更强烈的情绪反应和唤醒；Spielberger （）指出考试焦虑是个体在评价情境中对广泛的情境的担心而产生的紧张、无序、心理唤醒的反应，并与具体情境紧密相连；郑日昌（1998）认为考试焦虑是在一定的应试情境激发下，受个体认知评价能力、人格等其他身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。综上，考试焦虑的要素包括：（1）由考试引起的一系列具体情境；（2）个体在情境中体验到威胁、紧张、担忧等消极情绪；（3）伴有不同程度的生理反应和特定的行为表现。　　（二）成分与程度划分　　考试焦虑作为一种特殊及复杂的情绪反应，包括认知、生理唤醒和行为表现三种成分。认知成分是以担忧为特征、由消极评价形成的意识体验，是对即将面临的或预期评价性事件的担心和忧虑，如自我责备、担心所剩时间不够；生理唤醒成分是自主神经系统活动增强引发的一系列生理反应，即交感性的生理唤醒，如呼吸加剧；行为表现成分是由防御或逃避引发的特定行为，如胡乱答卷。缺乏学习和考试技能、延迟行为、回避和逃避行为是三种典型的考试焦虑行为。　　根据考试焦虑三种成分的体验强度，以及持续时间长短和危害程度，可将考试焦虑由轻到重划分为四个程度：镇定状态、轻度、中度及重度焦虑状态。其中，后两者对考试成绩和身心健康有负面影响，轻度考试焦虑则对考试水平和能力有一定的激活作用，有利于学生应试和提升考试成绩。　　（三）测量工具　　随着考试焦虑研究的不断扩大和深入，国内外科学有效的测量工具也应运而生。　　考试焦虑量表（Test Anxiety Scale，TAS），由Irwin G.Sarason1978年编制而成，它是在早期Mandler和Sarason的考试焦虑问卷（Test Anxiety Questionnaire，TAQ）和Sarason曾推出的旧版TAS的基础上经过多次修订形成的，直至1981年的TAS修订版，该量表适用于大、中学生群体，包括37个项目，采用1-0级评分，具有良好的信效度和重测信度。我国学者王才康（1999）翻译并修订了中文版TAS，具有良好的信效度。　　状态特质焦虑问卷（State-Trait Anxiety Inventory，STAI）是由Charles Spielberger等人1977年编制，1983年修订。问卷包括两个分量表，即状态焦虑问卷（S-AI）和特质焦虑问卷（T-AI），前者描述一种不愉快的短期的焦虑情绪体验，如紧张、忧虑等；后者则体现一种具有个体差异的相对稳定的焦虑倾向，是人格特征的表现。每个分量表包括20个项目，共40个项目，采用1-4级评分。由于STAI可以有效区分并测量出不同性质的焦虑情绪，因此得到了普遍认可。　　考试焦虑诊断量表（Test Anxiety Test），是二十世纪九十年代由我国郑日昌教授专门为中学生编制的考试焦虑测量工具，该量表主要考察被试考试焦虑的来源，包括33个项目，采用Likert4点计分方式，分数范围在0～99分之间，总得分0～24分为无焦虑，25～49分为轻度焦虑，50～74分为中度焦虑，75～99分为重度焦虑。考试焦虑诊断量表在我国得到较为广泛的应用，经验证具有较高的信效度。　　二、 考试焦虑影响因素的相关研究　　过度的考试焦虑影响着部分中学生的身心健康，因此，国内外心理学者着重于研究分析其影响因素，试图从不同视角或研究领域来解读考试焦虑。从大量研究中发现，影响考试焦虑的因素来源于个体内外部，其中，个体的内在因素通常发挥着更为突出的作用，如自尊和人格特征，而个体的外在因素，如人际关系和环境等也会导致个体产生焦虑情绪。　　（一）自尊与考试焦虑　　作为自我系统中的核心内容之一，自尊（self-esteem）对个体的情绪情感、动机行为、社会化过程具有不可忽视的作用力，标志着个体的心理健康。自我意识尚处于发展中的青少年，在担负学业重任的时候，难免受到有关自我价值的评价与体验的影响。　　在大量实证基础上，中学生考试焦虑与自尊的研究得到了较为一致的结论：自尊与考试焦虑呈负相关，即低自尊水平的学生更容易体验高水平的考试焦虑。Newbegin和Owens（1996）对276名青少年的焦虑与自尊的关系进行了调查，发现自尊与焦虑水平之间存在显著的负相关。我国白学军、李芳（2006）、刘金同（2006）等多个研究证实了相同的结论。韩慧敏（2008）在研究初中生考试焦虑和自尊结构关系时发现，不同的自尊结构会分别作用于不同的考试焦虑形式：初中生自我报告考试焦虑与外显自尊存在负相关，非言语考试焦虑与内隐自尊存在负相关。相关研究分析得出，高自尊个体拥有积极的自我评价和较高的自信，同时外界的社会支持使他们更加确信自己的能力，即使失败，也会启用不同的防御机制以维护自尊。Becker在上世纪八十年代曾指出：自尊是一种个体社会化的心理机制，具有缓解和减少焦虑的功能，从而保证个体的生存发展。揭示了高自尊个体比低自尊个体体验更少焦虑的原因。 　　（二）人格特征与考试焦虑　　人格（personality）指个体在先天遗传素质的基础上，通过与后天社会环境的相互作用而形成的相对稳定而独特的心理行为模式，包含气质、性格和认知方式等。面对考试，并非所有学生都会产生焦虑情绪，这与他们不同的人格特征有关。　　Vink等人（2003）指出人格特征可以预测焦虑性行为，例如情绪性。Middeldorp（2005）研究得出青少年的焦虑抑郁情绪与人格中的外倾性和神经质都有显著相关。以上结论在刘小东（2009）和孙月吉（2010）的研究中得到证实，即中学生考试焦虑与人格特质存在显著相关，考试焦虑与情绪性存在显著正相关，与外向性、开放性、谨慎性存在显著负相关。韩磊等人（2006） 通过对16人格因素和考试焦虑关系的研究发现，稳定性、怀疑性、敢为性、忧虑性、自律性、紧张性是影响青少年考试焦虑的重要人格因素。认知方式（cognitive style）与考试焦虑关系的研究也很丰富：对考试结果的认识、对以往成功经验的认识和评价与考试焦虑呈负相关，对干扰和压力程度的认识与考试焦虑呈正相关，场依存型学生比场独立型学生易体验到考试焦虑，右脑认知个体比左脑认知个体有较高的焦虑水平。　　（三）应对方式与考试焦虑　　应对方式（coping style）是指个体在面对应激事件和环境时用以维持心理平衡的方式和手段，它减少了压力所带来的负面影响，使个体保持自我内部的统一。个体体验的考试焦虑程度不同源自于其采用的应对方式不同。　　Kondo（1997）认为个体在缓解应试焦虑时采取的行为与其认知、情感和应对策略有关，以下五种方式通常被用来降低焦虑水平：积极的思维、放松、充分的准备、接受或顺从以及集中精神。Ferda Avsan（2001）研究显示，考试焦虑与应对方式中的自责、理想化等存在显著正相关。王震宇（2009）研究还发现，中学生人格特征中的问题解决、求助应付因子与考试焦虑呈显著负相关。姚荣（2010）的研究也揭示了高中生考试焦虑与成熟型应对方式的负相关关系，与不成熟型和混合型应对方式的正相关关系，且后者男生居多。总之，高考试焦虑学生通常会采用积极的应对方式，低考试焦虑学生则通常会采用消极的应对方式。另外，有些应对方式虽然可以缓解焦虑，但效用却是暂时性的，例如回避，而有效的问题解决会切实降低焦虑水平，使学生保持健康乐观的心理状态。　　（四）人际关系与考试焦虑　　中学生的人际关系主要有亲子关系、师生关系和同伴关系，以及与学校和社会大环境形成的关联，它们潜移默化地影响着中学生的情绪和行为，考试焦虑就是其一。　　Sarason强调家长的负面评价是个体在儿童期形成并发展考试焦虑的主要原因，亲子沟通中的问题解决可以有效地正向预测高中生的考试焦虑情绪，家庭矛盾和父母的严厉惩罚、过度干涉、拒绝否认、过度保护等都会增加中学生的考试焦虑。孟宪鹏（2004）在研究中发现，考试焦虑与教师对成绩关注程度高、管理严格、教学能力低，不良师生关系，不良同学关系，易受干扰的学校学习环境呈显著正相关。张保（2009）等人的研究显示，高考试焦虑个体有较高的社会比较倾向，有这种倾向的个体会在同伴中进行比较而更容易体验焦虑。Pillips早期就曾提出以改变学校环境来减少学生的考试焦虑，例如学校减少外部评估或增加学生的学习兴趣。可见，良好的人际关系和环境可以给学生带来强大的社会支持和安全感，使其获得更多的积极性自我评价，缓解紧张和焦虑情绪。　　三、 应对考试焦虑的策略　　有关考试焦虑的研究颇多，目的只有一个，缓解或者排除它，切实解决中学生相关的心理健康问题。因此，通过对多方观点和结论的分析，结合考试焦虑的主要影响因素，笔者提出以下三方面应对考试焦虑的策略和建议。　　（一）调整认知，端正心态　　心理学认为认知影响着情绪和行为，考试焦虑即由学生对考试本身在认知上的歪曲而引发的不良情绪体验，它主要源于一些不合理信念，如绝对化要求、以偏概全等。因此，调整认知、平和心态是预防和缓解考试焦虑的根本和关键所在。　　首先，端正对考试的认识。考试是检验学生掌握知识情况的最常用方式，学生应注意选择适合自身的复习方法，以确保考试时正常发挥，考试结果只反映了一段时间的学习情况，即使它具有一定判定作用，也不能因此否定自己。其次，进行积极的自我暗示。人的潜意识不能区分现实与幻想，易接受情绪的支配。正面的积极的自我暗示，会使潜意识调动所有的能力帮助人们达到目的。教师应引导学生在心里多鼓励自己：“我可以的”“考试会很成功”，考试时便不会过度紧张了。最后，引导学生学会与不合理担忧作斗争。如整理归纳自己的所有担忧，将其明确化、具体化并按程度排列；运用有效途径将不合理担忧合理化，缓解并排除由此带来的负面情绪和不良行为表现。　　（二）放松训练，缓解焦虑　　焦虑情绪最明显的表现即紧张不安、担忧不已，放松训练则可有效控制和缓解之。二十世纪初，著名心理学家荣格就已经开始使用积极的想象来应对焦虑症状，缓解紧张。放松训练的种类很多：全身肌肉渐进放松、腹式呼吸法、想象图像放松、音乐舒缓放松、自我催眠等。分心法是另外一种与放松法有相同作用的方法，主要是引导当事人将注意力转移到其他方面，切断焦虑的“燃料”，“减速”或“停止”焦虑。户外休闲活动是效果不错的方式，如有氧运动、郊游散步、游戏竞赛等。对中学生来说，肢体性非脑力活动不仅可以使身心放松、排解焦虑，还可以培养兴趣爱好，全方面地发展和提高自身的综合素质。　　（三）多方配合，关爱支持　　良好的亲子关系和沟通对于学生的成长意义重大。目前部分父母为孩子设定了过高的学习目标，却忽视了孩子基础的夯实和成长的需要，训斥和责骂只能让孩子形成不正确的自我评价，体验更多的焦虑情绪。青少年需要在与父母的互动中得到正确的指引和帮助，需要的是情感支持和心灵上的守护，父母应当引导他们如何面对和解决困难，鼓励他们，为他们营造成长途中坚实的营寨，让孩子充满自信、快乐地面对学习和生活。 　　教师是“授人以渔”的特殊职业，教师应采用合理有效的教学方法确保学生掌握知识，同时传授其有效的学习方法和策略。教师应关注和培养学生健康的心态，指导学生正确进行人际交往，不仅仅用分数衡量学生，避免营造出“成绩决定一切”的不良学习环境。学校应在学生综合素质发展上加大力度，开设兴趣小组，增加多种形式的社会实践，建立相应的心理健康服务机构，普及心理卫生知识，建设和谐、缤纷多彩的校园文化。　　注：本文为教育部人文社科规划项目（11YJA190023）。　　主要参考文献：　　[1]Sarason I G， Sarason B R， Pierce G R. 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语言焦虑对高中英语学习的影响及对策
作者：刘琼林　来源：原创　更新时间：　点击数：3468　
管理员[qianghongjuan]评论：教师应该积极探索，灵活运用各种教学方法。
语言焦虑对高中英语学习的影响及对策
【摘要】人文教育学派认为情感与认知对语言学习一样重要。情感因素对语言学习具有重要的影响。在新英语课程标准里，情感被认为是与语言学习相关的重要变量。然而，在高中，学生的情感与语言学习的关系不太引起人们的注意。定量研究表明，语言焦虑与英语学习呈负相关。本文讨论了产生语言焦虑的根源，提出了降低焦虑的对策以提高英语教学质量。
【关键词】语言焦虑&英语学习&情感态度&根源对策
一、理论基础
&&与语言运用相关的焦虑，指。。Elaine&K.&Horwitz,&Michael&B.&Horwitze及&Joann&Cope&()认为语言焦虑有三分法：交际焦虑、测试焦虑、与负评价恐惧焦虑；促进性焦虑与妨碍性焦虑；状态焦虑与特质焦虑。而Jahanna&Turner&()将语言焦虑表现归纳为四种：回避，身体动作，身体症状，及其它文化持有形式。。
&人文主义教育学派理论认为只有通过全方位的教育,学生才能得以全面的发展。情感与认知对人的发展一样重要,重视认知，忽视情感的发展，就会造成&情感空白&（emotional&illiteracy）。轻松的课堂教学氛围是提高语言教学质量的关键。根据Krashen的情感过虑假设（Affective&Filter&Hypothesis），低焦虑有利于语言的输入，因此教师必须重视情感在教学中的应用，努力创造轻松的课堂教学氛围，改善师生关系，提高教学质量。
二病状---焦虑症在英语学习中的体现
焦虑是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。心理学家认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理，是影响语言学习诸因素中的主要因素。
焦虑症在英语课堂中常表现为课堂退缩性问题行为。如，胆小羞怯，在课堂中过分拘谨；不敢正视对方，心慌脸红；有由于多次受挫或长时间发不出或发错某些音而产生心理障碍，主动变被动，积极变消极；有沉默寡言，过度焦虑；有的犯负评价恐惧症---一般表现为：过于关心别人对自己的看法，倾向于使可能出现的不利评价因素降到最低程度，比如，有意识地回避或缺乏信心，怕教师提问，担心一旦出错，贻笑大方等。
三病因--外语学习焦虑的形成根源
　　一般认为焦虑是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍，使其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。Oxford认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理。焦虑通常表现为自我怀疑、忧虑、紧张、不安等。课堂表现分为三类:①激发沉思。听课时不爱抬头，避免与老师的目光接触，回答问题时心跳加快、声音很小给人一种&僵硬&的感觉，甚至还会出现手心出汗、语音变调、说不出话、牙齿打颤的现象。②超脱行为。忘记答案，扭动、摆弄头发或衣物，装作若无其事的样子等。③形象保护行为。回避比较复杂的句子结构，有完美主义思想等。
　　对课堂环境下的学生而言,常见的焦虑有三种类型：①交际畏惧。当学生意识到不能用外语自由地与教师或学生交流时所产生的畏惧或者焦虑。交际畏惧在外语课堂中普遍存在，是影响外语听说的主要心理因素，表现如胆小羞怯、过分拘谨、心慌脸红；或受挫后产生心理障碍，被动消极、沉默寡言、过度紧张等。②评价畏惧。学生担心得不到教师或学生的认可，害怕对自己的不良评价。评价畏惧使学生往往过于关心别人对自己的看法，倾向于使可能出现的不利评价因素降到最低程度。他们在外语课上缺乏信心、被动，并回避能提高他们外语技能的课堂活动。③考试焦虑。学生担心考不好而产生考试焦虑。参加重要考试时，高度焦虑者往往成绩不好，除去能力、知识水平等因素外，主要是由于过分紧张，很难集中注意力，影响了思维活动。
　　中学生外语学习焦虑产生的原因有很多,但归纳起来，主要有以下几种：①学生本人性格内向，缺乏自信心。②学生对所学语言知识没进行足够的操练。③学生的竞争天性和好胜心。④学生对外语考试的恐惧。⑤被老师要求用外语进行交流或表达。
四、外语学习焦虑对外语学习的影响　
　　根据认知心理学的观点，焦虑是对自我的一种贬低的认知。过高的焦虑容易使人紧张慌乱、思维失常，极大地束缚其认识能力，因此，对外语学习过程、考试成绩、交际能力、自尊心及自信心都有负面的影响。外语学习焦虑与学习成绩密切相关，焦虑程度越高，影响就越大。在外语学习中，学生因为焦虑而产生紧张心理，造成较差的学习表现，带来失败感，增加焦虑程度，而增加的焦虑反过来又会影响到学习的效果。外语学习焦虑对外语交际能力的影响最大，不少学生在外语课堂上不敢开口说外语，尤其是当着老师和同学的面说外语感觉紧张，害怕出错，上课回避回答问题，上听力课的时候神经紧张，往往听一段录音后不知道说的是什么，因而更加焦躁不安，以致无法集中精力听录音，这些都是外语学习焦虑引起的。焦虑既是导致外语成绩不好的原因又是外语成绩不好的结果。
五、减轻和克服中学生产生外语学习焦虑心理的对策
　　既然外语学习焦虑对外语学习有较大的影响，那么就要寻求消除学生焦虑心理的办法。针对焦虑产生的原因，要采取正确的策略来帮助中学生消除外语学习焦虑。
1．针对学生的个性特征，有针对性地帮助学生减轻和克服焦虑。
在课堂教学中，教师应对学生进行准确、恰当的评价，多给予鼓励，保护学生的自尊心和自信心。教师上课态度应友好和谐，让学生愿意把自己的思考坦露在教师面前，诚恳接受教师的评价。教师的提问方式与课堂氛围有很大关系。教师应很好地把握教材，控制难度，注意提问的艺术性和针对性，对于焦虑程度严重的学生，教师可以通过循序渐进的提问、降低问题的难度、延长完成的时间来降低焦虑程度。教师要宽容对待学生的语言错误，注意纠错的方法和技巧，避免粗暴打断学生的发言或用批评的目光注视学生，应对他们充满信任；在学生表达遇到困难时，及时给予适当提示和启发，多给学生一些自我纠正的机会；要让学生知道出错是学习语言最常见、最自然的事情。
2．&营造轻松的学习环境和积极互动开放的教学情境
一个轻松、和谐的环境无疑有助于学生保持心理健康，形成良好的心理品质，并且使可能出现的异常心理现象减少到最小程度。教师应在课堂上努力营造民主、平等、友好、轻松的学习氛围，让学生放松自己，积极大胆地说英语，把教师看作是一个可以信赖的朋友。以学生为中心的教学要求要求教师充分考虑学生的需要，教学内容的设计及课堂教学的组织都要从学生的需要出发。教师应以学习者为中心，建立一个友好和谐的课堂环境。众所周知，健康愉快的氛围能化消极情感因素为积极因素，从而提高外语学习的效率。因此，我们应该在课上注意观察学生，适时地组织一些&互动式&合作性的课堂活动，如趣味导入、角色演练、小组讨论等。情景是在把握语言的要领基础上的情景，此情此景是真正语言交流、领悟的情景，学生要体会到使用外语达到交流、达到交融的愉快感，进而让学生有一种渴求外语、掌握外语，并把外语确实当作一种交流的工具，而不至于当作一种焦虑的负担。这样有助于每个学生都加入到课堂活动之中而形成一个健康向上的学习氛围。
　3.灵活运用有效的教学手段。
　　注重向学生传授学习方法，帮助他们迅速掌握科学的学习方法。为了减少学生的焦虑，教师还可以经常召开学习经验交流会等活动，提供成功经验，增强学习英语的信心。有意识地创设信任情境、成功情境、竞赛情境、辩论情境、挫折情境等。通过创设多种情境，锻炼学生意志，消除羞怯和紧张感，增强自尊心和自信心。在教学过程中应注重精讲多练，使学生成为教学的主体，创设让学生&表现&的情境；知识的讲解应做到举一反三，化难为易，让学生&跳一跳能摘到桃子&，体验成功感。只有这样才能为教学的成功提供有力的保证。
4.培养学生的自我调节能力。
　　焦虑是一种主观情绪和心理状态，因此学生自我调节不良情绪的能力是解决问题的关键因素，这要求教师要注重提高学生的心理素质，教给学生自我疏导情绪的方法。首先要采取积极的态度，对自己的学习有正确的定向，遇到困难时要冷静对待，妥善处理；成功了也不要过度兴奋，忘乎所以，以最适当的态度适应学习和应对问题。其次要培养顽强的意志和毅力，塑造良好的心理素质，消除与心理紧张有关的不良行为。保持乐观而稳定的情绪,有助于提高学习和工作效率。
5培养学生的跨文化意识（cross-culture&awareness）
人类整个言语交际活动过程要受到相应的文化规则的制约，什么时候说什么话，怎么说都要涉及到文化背景知识，在跨文化交际中尤是如此。教师应在要求学生有效地掌握语言本身的同时，还要向学生教授目标语社团的文化，如目标语社团的风俗习惯、思维方式、表达习惯、价值观念等等。在此基础上，教师还应向学生进一步解释学生的本国文化和说英语国家的文化差异，在英语学习中设法让学生融入一定的文化当中去，让学生情景中找到认同感，以进一步减轻学生的心理焦虑。比如讲解as一词作状语表示&和&一样&的用法是我这样导入的：
T:&Is&there&anyone&who&knows&the&meaning&of&&All&roads&lead&to&Rome.&
学生都知道有这样一个谚语，是条条大路通罗马，也知道大概的意思：这世界上通向成功的路有很多，并不局限在某个方面。
接着提问：What&shall&we&do&when&we&are&in&Rome?有些学生开始会意地微笑，显然被这样的问题吸引了，引起了他们的兴趣。
继续引导：根据我们的经验，到了外国应该要遵守外国的习俗，我们前面学过了这样的句子：You&should&follow&the&local&customs&when&you&are&in&a&foreign&country.同样的道理在罗马我们当然要按照罗马人的方式去做，这同样是句谚语：When&in&Rome,&do&as&Romans&do.（入乡随俗），此处就引入了as的用法，再列举几例，进一步理解。讲完as的用法我们就这个话题进一步拓展，我们已经了解了关于罗马的两个谚语，我们再来介绍一个，这个谚语和罗马有关，也教了我们一个道理：Rome&is&not&built&in&a&day.所以同学们，要达到辉煌的顶点，我们唯一能做的就是依靠你的勤奋，一步一个脚印，终至成功。那为什么有那么多谚语都和罗马有关呢，那是因为在历史上，罗马曾经是一个极其强大的帝国，罗马所到之处就带去了他自己的文化和文明，这事实上就是历史对语言文化变迁的影响，有兴趣的同学可以课后去查阅有关罗马史，了解一下这方面的知识。这样的语言点讲解在枯燥中溶进了知识性和趣味性，易于为学生所接受，同时又能寓教学于教育之中。
总而言之，教师应该积极探索，灵活运用各种教学方法，改变强制性灌输、约束的教育模式。由以教师中心转向以学生为中心，合理整合课堂中的各种情绪，调动学生的好奇感和参与的积极性，激发学生的热情，愉快学习，降低焦虑。改变学生形成的消极的心理定势，激活学生的自我教育机制。改被动接受为主动、自主学习，使教学过程由被动接受的过程变为学生在教师指导下主动探索、主动获取、自我发展、自我完善的过程。
参考文献：
1.，．The&Study&of&Second&Language&Acquisition［］&．&
，（．）．［］&．&
3.束定芳，2001，《国外外语教学》第1期；
4.梁仪著，1999，《英语教学法研究》，北京出版社；
5.王笃勤,《英语教学策略》外语教学与研究出版社，2002.
6.王银泉，万玉书.《外语学习焦虑及其对外语学习的影响&&国外相关研究概述》外语教学与研究，2001（2）
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