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从认知心理学谈幼儿语言课程的设计
从认知心理学谈幼儿语言课程的设计 作者：田野单位：澳门大学教育学院所有教育工作者都认同，发展幼儿的语言能力是幼儿教育的一项重要任务。人类的语言能力，是接受一切教育的基础，离开了语言这个沟通的媒介，人是无法获得各种知识的。在幼儿期进行语言教育，不仅对幼儿现阶段的学习生活有重要实际意义，更为幼儿终生的语言学习和语言运用打下基础。但令人担忧的是，在幼儿教育领域里，尤其是语言教育方面，普遍存在幼儿教育小学化的倾向，这对于学童的身心发展是极为不利的。本文尝试从认知心理学的角度探讨幼儿语言教育课程的设计，利用幼儿语言发展的关键期，提供科学及系统的指导，促进学童知识成长，智能成长，情绪成长，社会性成长，审美成长以及创造性成长，发掘儿童语言学习的潜能。&&&&一.澳门学前语言教育现状及问题&&&&学前教育主要是指儿童入小学前3&&6岁期间的教育。学前教育是澳门学制的第一阶段，是基础教育的有机组成部分，担负人才培养奠基的任务，是提高澳门人口素质的关键环境之一。学前教育与小学教育是根据儿童不同发展阶段的特性而设立的具有不同任务与教育目标的教育，幼稚园的语文教学目标旨在培养儿童良好的沟通能力，发展口语的理解和表达能力，培养儿童阅读的兴趣，启发他们对文字表达的兴趣，发展初步的阅读和书写能力。教学范围包括故事、儿歌、话剧、阅读以及书写前的准备（大纲1998 ）。虽然多数幼儿教育作者都很认同学前教育和小学教育有本质上的区别，但是在教学实践中，很多幼儿教育工作者并没有遵守对学前教育的承诺，却把小学教育的模式完全搬到幼儿园，采用小学的分科教学课程，小学的教学内容，小学教育要求，小学的课时安排，小学的教学型态，小学的教学方法，小学的家课负担，一味追求儿童学得多的短期效果。这种学前教育小学化的教学倾向严重影响了幼儿对学习的兴趣和态度，影响了幼儿身心发恰如其分。造成有些幼儿怕学中文，怕写汉字，厌学语文科的现象，给今后的学习和发展留下了隐患。&&&&这种现象是由多方面因素所造成的，首先从学校方面来看，尤其是一些在社会上知名度较高的学校，在招收小学一年级新生的时候，通常都要采取面试或笔试的招生方式，甄选校方认为有一定认知能力的和表现较好的学童入学，以保证学校的教育素质。这种测试侧重于学童的认知能力方面，如认字、写字能力和计算能力，并没有全面衡量儿童发展的情况。因此，其测试的结果并不能用来作为儿童今后发展的指标。这样做只会给幼儿教育工作者带来一个负面的信息。那就是，要想证明幼儿教育的素质，要想幼儿进入好的小学读书，就必须将小学教育提前，加强幼儿认知能力方面的训练。于是，幼儿教育变成了为遵循社会模式、教师、家长期望而塑造理想的幼儿，而非协助幼儿根据个人情况发展自己。&&&&其次，从容不迫家长方面来看，随着时代的进步、社会的竞争，父母&望子成龙，望女成凤&心切，往往对自己的子女要求过高，要孩子学这学那。在些家长片面认为：学习时间是孩子智力成长的根本保证。不少家长还认为布置家庭功课的老师是好老师，抓学生学习成绩的学校才算是好学校。更有学长主张，写字、认字、默写、背书之类的学习活动才是真正的学习，游戏唱歌、比赛、猜谜语会影响孩子专心学习。因此，有不少幼教老师明知不应该在课后给幼儿增添额负担，但为了迎合家长的要求，又不得不做给家长看，布置写字抄书功课，让幼儿园小朋友承受小学生的功课负担。家长工的这些观点和幼教老师做法与现代幼儿教育理念相违背，在一定程度上影响了幼儿教育的发展方向。幼儿教育发展方向不应像这样被牵着鼻子走。幼儿教育虽然要适应社会要求的方向发展，但更要满足幼儿身心的发展需求和可能性。仅仅强调社会发展需要，无视幼儿身心发展的特点和规律的幼儿教育不仅让幼儿得不到发展，被强调的社会一方也不可能得到预期的满足（李季湄，1997）。这一点，家长要和学校取得共识，现代幼儿教育是要引导儿童发展成为一个完整的人，有个性的人，有潜能的人。&&&&再者，从教师方面来看，由于澳门现时没有本地编写出版的教科书，各学校都采用香港出版商出版的教科书。如何评鉴和选择教科书是一项重要的专业技能，教师要具有评鉴和选择教科书的能力，才能选择最合适的教科书和参考书，提高学生学习成效（欧用生，1996，页20）。但多数幼稚园，在评鉴和选择教科书方面都是由校长或主任决定，教师使用。教师&拿来主义&，省时省力，不必多花心思去设计适合本学校本班儿童 心智发展的学习活动内容，有甚么内容和就教甚么，外而久之便做了教书的奴隶。有些教科书的内容和教学要求并不适应本地幼儿认知的发展，与澳门幼儿语言教育目标和范围也不符。有些教材内容与澳门幼儿平时日常生活中所接触的人和事或经验亦完全不同。比如香港的公园、香港的钱币、香港的名胜古迹等，内容完全不适合澳门的儿童，有些句型训练脱离实际，脱离情境，脱离语境，毫无意义。其实，儿童认识自然界和社会生活的内容应与儿童需要学习的语言内蒙古自治区容 致。在这类活动中儿童获得的认知内容为语言形式提供了意义；同时学习运用语言作为工具指导其认识过程，可以提高认知效果，因为在感知、记忆、表征、概念化、符号等认知因素中，是否有意识地运用语言，其效果有很大差异（赵寄石，1993，页码183）。因此，身为教师一定要清楚自己的价值观和教育理念。在选择教材或是确定教学活动时应依据自己教授班的语言教学目标，同时也注意到幼儿不同年龄阶段之发展特点，对教科书进行适当的&剪裁&，做教科书的主人。&&&&幼儿语言教学小学化的现象应引起幼教工作者们的关注和纠正。儿童发展的阶段性和连续性在儿童发展过程中，学前期和学龄期是两个相邻的不同质的发展阶段（李季湄，1997），幼教工作者们应理清幼儿教育的理念，加强对幼儿需要、学习本质、学习方式与学习内容等方面的研讨。同时，教育部门应设有相应的机构专门负责推广亲职教育的规划与实施，民间教育团体和幼儿园可以配合，家长参与，经由教育的途径使为人父母者能更加明了如何为人父母，了解子女在不同成长期发展特点和需求，建立正确的教育态度，提升幼教品质。另外，教师应在评鉴和选择教科书和参考书方面扮演重要的角色，负重要的责任。各校领导应组织各年级教师共同讨论教科书选择的决策过程，努力提高专业技能和素养，促进专业发展。&&&&自十九世纪以不，心理学受生物学和物理学等科学的影响，采用自然科的实验方法，研究人和心理，心理学已成为一门科学（邵瑞珍，1997）。认知心理学的蓬勃发展更深刻地影响着现代教学的观点和实际取向。它指出了传统教学观的某些局限性，使得教学理论更加完整并接近教育及生活的本质，为各种课程的设计奠定了理论基础。作者藉此机会，在这里和大家一起重温认知心理学派主要理论观点，期望能够引起教学理念上的一些转变。下面分别对认知发展理论（cognive deveIOPment theory),有意义的学习（mean-ingfuI Ieaming)、反省认知（metacognition)、最近发展区（zone ofproximate deveIopment)、情境认知（situationadcogntiton)、信息加工模式（information processing niod-eI)、主要结论观点进行简单阐述和分析，然后计论其对幼儿语言教充活动设计的启示。&&&&二、认知心理学主要理论观点&&&&1.认知发展理论 &&&&认知发展心理学家主张人类认知的发展是在遗传、环境、学习、成熟这种先天与后天因素的交互作用之下，使得个人认知结构和历程，随着年龄的增长而不断地加以拓展和深化。皮亚杰认为经验、社会互动（sociaI interaction)和内在成熟同样是认知发展必备条件（魏美惠，1994）。维果茨基也指出，社会文化影响认知发展，人类从初生婴儿开始，就生长在人的社会里，以后经儿童期、青少年以至成人，一直也离不开人的社会。社会中的风俗习惯、宗教信仰、衣食住行，以及前辈后人留下来的历史文化、社会制度、行为规范等，更影响正在成长的儿童(Vygotsky,1978)。认知发展是在社会学习的历程中进行的。皮亚杰认为，儿童的认知发展既依赖于生物性成熟因素，又依赖于主体主动经验，主体通过作用于外部世界以及由此获得的反馈信息来建构日益有用的与现实有关的知识。每一个儿童应被看作是通过与支持他的成人或同伴共同分享主动性活动来建构他自己的知识的主体。主动学习是儿童发展过程的核心，教师是儿童发展的支持者，他们的基本任务是促进儿童某些知识，但这种知识很快就会被遗忘，除非儿童能够理解它，也就是说，除非儿童能够把他同化到他已有的意图中去这种同化只有在儿童积极参与建构时才可能发生。&&&&2.有意义的学习 &&&&R.E.Mayer(1987)认为要使学习者产生有意义的学习，必须具备三个主要条件：（1）接收&&学生必须接收学习材料，即能接触或注意到目标信息；（2）有可利用的知识&&学生必须拥有与新材料相关的既存知识；（3）学习主动性&&学生必须主动组织新讯息，并将其融合于既存知识之中（关坤铨，1997，页码168）。根据皮亚杰平衡作用理论，新知识的输入与学生现有的认知结构不一致时，认知结构即失去平衡，而造成认知冲突（陈李绸，1992，页55）。而认知冲突的发生和解决对儿童智力的成长具有相当大的助益。当小孩子在经历某些冲突或不平衡时，必须学会自我调节，达至认知平衡，将新知识融合于既有知识之中。可以说，有意义的学习来自冲突的解决（张翠娥，1997，页数281）。解决冲突方法有二；知识（认知）同化和知识顺化。知识同化的功能可以扩充基模的量，是一种成长；而顺化的过程则可以改变基模的整体结构，是一种质的改变。基模结构可以显示出他的认知程度及知识水准，且基模会随着智力的增长及知识的积累而不断改变（魏美惠，1994），页77）。知识的传授，可采接受学习方式，亦可采发现式学习方式，主要是学习者要对讯息产生反误码，若他将新接收的讯息与已知识相联系，有意义学习即发生。若学习者只是记住琐碎孤立的新讯息而不将之纳入或融合于已有认知结构，则只是机械式的记忆和记忆式的学习。学习者必须自己发现知识之意义，并将之纳入于原有认知结构中，加以统整融合贯通，才是有意义的学习（D.P.AusubeI,1978).&&&&3.反省认知&&&&认知策略中有一个极为重要的成分&&反省认知（metacognition)成分（邵瑞珍，1987，页114）。即人们所有的认知均受制于一个较高层次的认知历程（FIaveII,1979),也有将 metacognition 译为&监控认知&或&后设认知&（张春兴，1994）、以及&统合认知&。意思是指个体对自身认知历程的觉察和控制。因此，如果说认知是&知其然&，而反省认知便是&知其所以然&，知之较深，是驾驭知识的知识（吴坤铨，1997）。而反省认知知识（张春兴，1994）包括三方面的认知：（一）反省认知知识（1）知人的知识：认识自己，了解别人，所谓&知已知彼&即是；（2）知事的知识：对事物难易之判断及对事理错对之辨识的知识；（3）知术的知识：有随机应变，采适当处理方法，以解决问题的知识。（二）反省认知经验（metacognitive experience),是一种知之后的经验感 ，即所谓的&心得&或&教训&。从成功经验中获得心得，从失败中获得教训是反省认知经验。（三）反省认知技能（metecognitive skiII)是随机在新情况下还应变的能力，以及为适应未来的预测与设计能力。&&&&4.&最近发展区&理论&&&&&最近发展区&又被译为&近侧发展区&（zone ofproximate deveIopment).这是维果茨基（Vygotsky,1978)提出的一个重要的概念，其意义为：是一种心理发展上的距离，是个体独力解决问题所决定的实际表现水准，以及在成人的引导或与较有能力的同齐的合作下的潜在表现水准，两者所呈现的差距（杨顺南，1997，页53）。换句话说，儿童自己实际所能达到的水平（如学业水准）与经由别人给予协助所可能达到的水平之间的一段差距，即为最近发展区（吴振贤，1997，页69）。而别人所给予儿童的协助，称为&鹰架&作用（scaffoIding)(Vygotsky,1978),也有称为&施工架&作用，意指教 师或有较高认知能力的同齐，可以学习者而监困难的时候，发挥&施工架&之功用，提供必要的建议或引导式的辅导，促使个体进行积极的思考和认知活动，从而产生认知上的有意义的建构，促进儿童最终能独立完成其认知的发展。&最近发展区&概念的引人，强调教学在发展中的主导性、决定性地位，揭示了教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在于激发、形成正处于成熟过程中而又完全成熟的心理机能（张业，1998，页11）。维果茨基认为，&最近发展区&是教学的最佳期，以儿童已经完成的发展阶段为目标的教学意义不大，不会带来新的突破和发展，只是在发展的尾巴后面爬行，而过早教学也无济于事。因此，我们可利用&最近发展区&这一概念 来设计我们的幼儿语言教育课程。&&&&欧素伯尔（AusubeI,1978)提出的&前导架构&（ad-vanee organizers)就是为学习者进行新教材学习时，提供已学讯息与新概念相关的架构，有利学习者进一步学习高层抽象与概念化的教材作简单形式的提示，欧素伯尔还通过研究发现：并不一定只有发现法才能导向知能应用与结构统整，发现法有时太浪费时间不宜广泛运用。辅导发现法在学习和保留方面，远比独立学习法好，如果是理解性问题，指导比发现学习不得更经济（朱敬先，1993，页279）。欧素伯尔之前导架构观点和维果茨基的观点很接近。维果茨基认为发展可以影响学习，但学习也可以影响发展。既要考虑到儿童知发展阶段，也要在这一阶段向儿童提供发展的信息引导儿童进一步发展。&&&&5.情境认知（situateI cognition)在心理学界，正兴起一股心理学势力，在一般 心理学教科书上是见不到的&情境认知&理论。情境认出知理论关注个体社会认知，重视具人性的认知现象研究，视认知为情境化的，不能脱离脉络而独存，认为认知发展是源于社会情境。这一理论受杜威的实用主义的影响。知识是工具，它要为学习者本身 的生活服务；知识也是动态的，它产生于个体与生活情境的互动中；知识是多面向的，它包含了思考与行动等要素的互动而无法加以分割（杨顺南，1997）。情境认知不以认知人类学作为主要的方法及观点，而非将焦点集中于个人之内（intra personeI)之研究，来发展其主要理论概念。在剖析教育时，无法不考虑其与所存在的世界之关系；在教育上，探讨认知理论、教育形式及日常实践（everydayproutice)三者之间的联结，尤其是对形成其文化及历史特征的复杂互动的探讨（Lave,1988).情境认知的出现和维果茨基（Vygotsky)的历史文化心理学也不无尖系。维果茨基认为，人类认知的发展是藉由心理工具的帮助，逐渐将外在经验及概念，经由人际互动而内化至认知运作的 一个媒介历程（mediating procese)（Wertsch,1991)。他并指出，语言及社会文化背景对认知的支配性、认知辩证（cognitive diaIectic)的开展区所揭示的儿童潜在表现水准的达成，是透过和不同能力个体间对话，将不同心理工具及观点提出，个体协商其对问题情境的意义，及其对解决问题所能产生的功用，再选择或创造有用的心理工只并予以内化，以利用个体进行思考及认知的活动，从而产生认知上的有意义建构，这种意义与其所得的脉络及功用有明显的关系（杨顺南，1997）。情境认知实际上是一种脉络主义，强调认知习得的问题。情境是认知运作的主要限制，不可能脱离情境去讨论认知本质。它有三个特点：（1）实用认知能力及技巧和实用智慧；（2）日常实际问题；（3）社会性（WiIIs & schaie,1993)。同时它也是多元、涉及认知、角色、动机及情境因素的交互作用。&&&&6.信息加工模式（information processing modeI）&&&&从二十纪六十年代开始，心理学受计算机科学和信息论等自然学科的影响，发生了深刻的变化。这一变化可以60年代和70年代初信息心理学的出现为标志（邵瑞珍，1997）。信息加工心理学家认为人是一个信息工系统，将学习的过程看作是加工、控制、预期三个系统（Gagne 1977)。信息传递加工系统，涉及到人的认知结构，包括有：感觉器（即信息接受器，可通过五官接受讯息）、短期忆（暂存信息，不对此作任何加工）、工作记忆（信息经过加工进入长时记忆）、长期记忆。执行控制和预期系统对整个操作系统各部分起调节与制作用。执行控制包括对感觉系统的调节，使之选择适当的信息予以注意，指导信息加工方式的选择，提取信息线索的选择等进行有意识的认知活动 。预期系统则指人的信息加工活动是受目的指引的，是与信息加工活动的动力有关的系统。有效的学习是这三个内部系统协调活动并与外界环境相互作用的结果。&&&&三、对幼儿语言教育课程设计的启示&&&&幼儿教育课程强调科目的统整，不主张分科进行教学。但为了研究上的方便和需要，作者重点谈及幼儿语言教育课程设计。并将认知心理学的一些理论和观点融入到课程设计的目标、内容、方法以及评量中去，达成有效教学，兹分述如下：&&&&（一）课程目标&&&&（1）促进儿童认知发展&&&&在制定幼儿语言教育目标时，既要考虑到儿童认知发展阶段及其特征，又要认识到教学在认知发展中的地位。教学的本质特征不是在于训练和强化儿童已经形成的内部心理机能。因此，既要确定儿童现有发展水平（成熟度水平）；还要确定通过教师的指导，儿童认知发展可能达到的结果及由此而形成的潜在发展水平。教师要了解不同阶段儿童语言认知发展特性，掌握幼儿语言发展的规律，启发幼儿语言发展潜能，增进幼儿语言能力。因此，有必要将目标中之&配合&儿童语言认知发展改为&促进&儿童的语言认知发展。在制定幼儿语言教育课程目标时，要认真研究和确认儿童两种发展水平。一是儿童现有发展水平，即儿童在独立活动中所得到的解决问题的水平。二是儿童处于发展阶段、形成状态的水平、即儿童在一定的指导下，借助成人或较年长的同齐协助达到解决问题的水平。基于这两种发展水平，维果茨基提出的&最近发展区&的概念，就是在儿童现有认知状态和新知之间架起桥梁的过程。因此，我们的教学目标应包括培养儿童语言的创造能力，并藉着与同齐或成人以及自然环境间的社会交互作用，增进和启发儿童语言发展的潜能。&&&&（2）全语言的发展&&&&语言是人类生活中的一部分，是人类自然生活中自然发展产物。幼儿语言教育要和幼儿实际生活经验以及自然生活紧密联系起来，使语言充满生命力和有意义。教师应各级提供能激发和支持幼儿有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从写字中学习写字。语言学习目标应和活动内容、过程以及成果相互联系。在教学中，应注重语言的环境、语言的运用、语言的交际和学生主动参与。&&&&（3）全人的发展&&&&幼儿语言教育应强调认知、情意；技能全面性的教育，否则，幼儿语言发展以及思维发展就会受到局限。透过语言的训练，培养幼儿的性格，气质、情感、自信心、独立性、兴趣、爱好；耐心、毅力、自我控制力、创造力。透过语言训练，培养幼儿在了解自己的同时，更好地了解别人，发展社会交际能力以及组织管理能力。透过语言训练，陶冶幼儿优美的情操和健全的品格。&&&&（4）多元文化发展&&&&澳门是一个多元文化的社会，有不同社会文化背景，说不同母语的儿童都会在同一间学校、同一个课室上课。通过语言教育，加强儿童对不同文化，不同语言的接触了解，启发儿童对不同文字和文化的兴趣，发展儿童欣赏能力和想象能力，有创意地与不同文件背景的个人建立关系，并从中学习。同时，在相互的交往中提供幼儿使用语言和发展语言能力条件。为儿童将来成功面向世界，面向未来，面向现代化奠定基础，亦为培养儿童&地球村&的国际观，开拓国际视野。&&&&（二）课程内容&&&&（1）新旧语言经验&&&&有意义的语言学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用（邵瑞珍，1997，页80）。幼儿的语言学习也不例外。幼儿的语言学习是幼儿不断获得语言经验的过程，语言教育活动应为幼儿提供各种新的语言经验过程。要使儿童成功获得新的语言经验，并成为幼儿本身语言经验的一部分，就要在选择活动内容时，考虑到新旧语言经验间具有的内有联系，使幼儿已有知识和新输入的知识建立一定联系。否则，幼儿学到的知识支离破碎，幼儿语言发展就会受到影响。要做到使幼儿新旧语言经验间建立联系，就要注意教学内容的连续性和顺序性，了解幼儿已有的生活经验和语言经验，有顺序有组织地安排各项语文活动，包括故事、儿歌、阅读、谈话、游戏等。同时也要提供幼儿述说经验的机会，让他们用语言将自己的所见所闻说出来，把自己的感受说出来，把自己所做过的事和所想要做的表达出来，与人分享。此外，还要注意教学内容的统整性，打破科目间的界限，创造一个有顺序和统合的学习经验。同时，要注意知识内容的逻辑性及发展的心理特质的整合。&&&&（2）学习策略&&&&帮助儿童学会如何学习是认知学的语言教学目标之一，亦是协助儿童成为有效率的，有信心的独立学习者，适应未来终身学习社会的需要。儿童的认知的发展是在活动中获得的，是儿童生理成熟和环境教育因素相互作用的结果，是在其与外界相互作用的活动中获得的。现在的教学不再是将一大堆零碎的事实或概念传授给学童，而是通过大量的活动，儿童亲身经验的活动，使儿童把握着事物与事物之间有意义关系的知识结构，将复杂的事物变得简单易学，甚至经济而有效地将此一结构应用于处理类似情境（Bruner,1960)，从而产生较大的正面的学习迁移作用。&&&&在听的能力方面，Scott(1968)提出了要有不同层次听的训练策略，包括：（一）辨别的听：幼儿需学会辨别环境中的声音，辨别人说话的语音和语调、语气；（二）理解的听：通过倾听不同内容的谈话、故事、谜语等，提高幼儿理解说话内容的水平，并能跟随指示予以反应；（三）欣赏的听：培养幼儿听故事、音乐、儿歌的兴趣和知道如何用心去欣赏；（四）创造的听：激发儿童想象力和情绪发展，透过言语或行动自由地表达自己的想法；（五）批评的听：激发幼儿反思和决定问题解决的方式，了解别人的意见和看法，并作出回应，表达自己不同的观点或看法。&&&&在说话的能力方面，亦应鼓励幼儿运用不同策略学会说话。幼儿在生活经验中有同不同人说话的经验，幼儿与教师的说话，与父母的说话，与年长者说话，与同伴说话等。因此，在组织教学时，应提供说话的机会，创造说话的环境，使幼儿在谈话中扮演不同的角色，也尝试用不同方式来进行交流，并使用不同的语音、语调、语速、语气，以及身体语言等来表达个人的想法。还可以通过看图说话，听故事说话、角色扮演说话、总结性说话、创意性的说话（故事开关、结尾、不同意见看法）、以及主题说话来鼓励儿童主动参与说话。&&&&（三）设计活动&&&&（1）设计活动&&&&设计任何一个或一单元的语言教育活动，必须掌握教材的启发性。在组织和实施活动时，教师要根据学童知识背景和已有经验，引导学童对活动内容进行分析，激发学童的思考。设计出可供探索的、丰富的、刺激且轻松、愉快的适合语言教育要求的各种活动，帮助幼儿在主动参与及与成人和伙伴的相互交往过程中发展自己的语言能力。活动的要求、内容和形成要从语言角度进行思考，为学前儿童提供适应其语言发展需要的学习机会。&&&&（2）设计环境&&&&在设计和布置语言教学环境时，提供一个好的物质环境及社会环境，还要注意情境的交互性。这是激发儿童尝试与发展必须条件。布置环境时，力求真实和自然，又要力所能及。只要简单、安全、省时，能做到有人物，有&道具&就行（可利用美劳课的作品，也可从家里带）。整个情境的设计能使小朋友全情投人，演绎他们平时生活中经历过的点点滴滴的事情。如开&生日会&、&接待客人&、&去公园&等。当然，环境要配合主题进行设计和布置，并要求全班幼儿共同参与设计和布置。&&&&（3）设计提问&&&&提问是老师在课堂上常采用的教学手段。教师的提问直接影响着儿童的认知发展。设计问题时要掌握问题的引导性、开放性，引导儿童去思考、判断、创造与发现。幼儿在观察和理解一些比较复杂的事物时，如果加上教师启发性的提问和讲解，幼儿就能获得高于他们现有认知发展水平的新经验，能较好地理解认识他们原来不懂的东西。教师在组织活动时，采用不同的方式提问。活动前进行引入性提问，帮助儿童明确活动任务；活动中进行辅助性提问，启发儿童的思路，提示儿童学会从不同角度思考总是，帮助儿童认清人物之间、上下位之间的关系；活动后进行后思性提问，促进儿童认知的发展，知道自己是如何学习的。由于有效的发问是成功执行各种教学活动的重要因素，教同在设计提问时，要注意问题的种类：封闭式问题、聚敛性问题、扩散性问题、开放式问题，还要考虑到问题的层次：知识、理解、应用、分析、综合、评鉴（王文科，1994）。&&&&（4）设计教学法&&&&教学方法是达成数学目标的重要手段。在教学中，不论采用何种教学方法，都要根据幼儿的学习活动目标和活动的性质来定。讲述法、观察法、启发式、讨论法、问答法、练习法；欣赏法、发表法、问题解决法，探究法等都可以用来增进儿童认知概念，启发儿童思考及创造力，陶冶情操，增进儿童发表能力和解决的能力等等。因此，教学法舍取应考虑不同的教学目标，教学内容，教学时间，学生年龄、学生接受能力，班级规模，物质环境等因素，方能作出适当选择。教育不可能有一个统一的答案，也没有一种且有效的教学方法。关键要培养学童的学习能力，学习如何学习，使其具有终身学习的态度与能力，在学习中生活，在生活中学习。&&&&（四）课程评量&&&&（1）多样化的评量&&&&在幼稚园语言教育课程中，幼儿的游戏活动可分为感觉运动游戏，创造性游戏，社会性活动与模仿游戏，想象游戏，戏剧性游戏等。因此评量的方式可采用多样化的方式，如透模仿、角色扮演，讲故事、描述事情、造句游戏，评语分类；配对、序列、连线等不同方式来进行评量。在进行评量时，要注意活动游戏化、生动化、趣味化，不是为了评量而评量，主要是让幼儿从实际操作中学习，亲身体验中学习、评量应重视过程评量，了解儿童在不同情况之下不同反应，不应以单一的评量来断定幼儿之语言发展能力或学习状况。评量的方法亦可多样化，实行观察记录、口头评量，实际操作过程及其成品评量，书面评量结合的方法，并通过评量来校对自己的教学目标、内容、方法及评量的方法是否适当，努力提高教育的品质。&&&&（2）整合性的评量&&&&语言的形成、语言的内容和语言的运用是儿童语言学习与发展的三个主要方面，它们之间有相互作用的关系，并各自承担不同的任务，帮助我们理解甚么是儿童语言和儿童怎样学习语言，由此而产生的整合观念不仅影响着当代学前儿童语言教育的发展方向，而且影响着语言教育课程评量的走向。单纯语言短程和形式的训练和评量的观念已不再适应现代化社会发展的需要。评量的内容应注意整合性，既要了解儿童是否获得要掌握的语言知识，是否掌握了有关的词汇和句型，是否懂得什么样的语言环境下运用这些词汇和句型，又要分析情感目标达到情况，观察和了解幼儿说话时是否顾及对方的感情是否形成耐心倾听别人说话的态度，是否遵守语言交往中的规则，是否积极主动相互交往。此外，还要评估语言运用能力，了解和评量幼儿组成句的能力和在具体语境中运用语言的能力，是否掌握什么时候，怎样去对什么人说什么话，是否能根据活动中的语言情境来运用有关的词汇、语法和语调，是否能用连贯的语句，清楚表达自己所要表达的意思等。&&&&四、结语&&&&美国学者布鲁姆（B.S.Bloon,1964）认为四岁以前的儿童是智力发展的关键期，他明确指出：人的智力发育在八岁以前已完成了百分之八十。意大利亚的幼儿教育学家蒙特索利（M.Montessori，1973）也指出：儿童在五岁以前是语言感官、肢体协调、衣性等发展重要阶段，一旦错过了这个敏感期，日后很难加以补救。心理分析学家佛洛伊德也提出：一个人的单年经验曾决定个体今后人格是否能够健全发展，并认为人格发基本上在四、五岁已定型（魏美惠，1994）。还有德国的幼儿教育学家福禄贝尔和美国的教育杜威都强调幼儿阶段的学习对日后深远的影响。这都说明幼儿教育的重要性和迫切性。而幼儿语言教育又是幼儿教育的重点。因为语言的发展直接影响到幼儿全人的发展。长期的教育实践和大量研究证明、幼儿期是人一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期（殷江博，1995）。很多儿童心理学家指出，当儿童一岁左右，讲出第一批能被理解的词时，标志着儿童进入语言的发展期。幼儿在语言发展关键若得不到很好的指导和培养，错过了良机是难以弥补的。因此，我们应将幼儿语言教育放在一个重要的位置，其成果将对幼儿的全人发展和一生发展产生重要影响。&&&&
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